Estudo aponta ganhos expressivos de saber específico e discreta melhora no conhecimento geral entre formandos de 19 cursos acadêmicos

© RAFAEL HUPSEL / FOLHAPRESS

Alunos fazem o Enade: cursos são avaliados a cada três anos

DISPONÍVEL: http://revistapesquisa.fapesp.br/2016/02/19/aprendizado-tecnico-na-frente/?cat=humanidades
ACESSO: 29/02/2016 as 15:09h

Um trabalho que analisou o desempenho entre 2008 e 2010 de 484.410 alunos no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), o popular Provão, encontrou um discreto ganho de conhecimentos gerais e um significativo aumento de conhecimento específico entre universitários que estavam se formando em 19 cursos das áreas de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática (Stem, na sigla em inglês), Humanidades e Ciências Biológicas. Em todas as carreiras analisadas, a condição socioeconômica e o tipo de instituição frequentada, se pública ou privada, não tiveram impacto relevante na nota média dos estudantes, de acordo com o estudo, publicado no periódico científico Higher Education em 23 de novembro do ano passado. “A boa notícia é que, em relação ao desempenho dos calouros no Enade, a maior parte dos formandos parece ter adquirido algum conhecimento, sobretudo o de caráter mais específico, diretamente ligado à carreira escolhida”, diz Jacques Wainer, professor do Instituto de Computação da Universidade Estadual de Campinas (IC-Unicamp), autor do estudo. “Mas isso não quer dizer que todos os cursos sejam bons ou que as notas dos alunos foram boas.”

Wainer fez o trabalho em parceria com Tatiana Melguizo, da Escola de Educação Rossier da Universidade da Califórnia do Sul (USC), em Los Angeles, especialista em economia da educação superior. Eles usaram dados públicos, disponibilizados na página eletrônica do Enade, para confrontar a performance dos veteranos que estavam prestes a se formar com a dos calouros do mesmo curso, cujo desempenho no exame funciona como baliza de comparação para se aferir quanto os formandos aprenderam na faculdade. A comparação foi feita por meio do cálculo de um índice, denominado Cohen D, comumente empregado em trabalhos desse tipo. O Cohen D indica a diferença padronizada entre a nota média do grupo dos formandos e a do conjunto dos calouros dividida pelo desvio-padrão associado a essas respectivas notas.

O desvio-padrão é uma medida de dispersão estatística e indica qual é o grau de variação existente em relação a uma média ou a um valor esperado. Seu conceito se assemelha à ideia de margem de erro, sempre evocada ao se noticiarem os resultados de pesquisas eleitorais. Se baixo, o desvio-padrão sinaliza que as notas estão próximo da média. Quando elevado, sugere que os escores dos estudantes se distribuem por uma série de valores, alguns perto da média e outros distantes. Quanto maior a diferença padronizada calculada pelo Cohen D no trabalho de Wainer e Melguizo, melhor o desempenho dos veteranos frente aos ingressantes no curso. Um Cohen D equivalente a 2 significa que 98% dos veteranos tiveram uma nota superior à média dos calouros. Se o índice cair para 1 ou 0,5, cerca de 84% ou 69% dos formandos atingiram, respectivamente, essa condição.

Por esse critério, o estudo chegou a números bastante modestos no que diz respeito aos conhecimentos gerais adquiridos pelos formandos ao longo dos cursos. Nesse quesito, o maior ganho foi de 0,3 entre os concluintes dos cursos de farmácia e o menor, de 0,03, praticamente zero, entre os estudantes do último ano de medicina. Na parte destinada a medir o conhecimento específico de cada carreira, o maior ganho ocorreu entre os formandos de medicina (Cohen D de 2) e o menor entre os universitários dos cursos de comunicação social (0,39). Os cinco cursos que obtiveram maior ganho de conhecimento específico foram da área biológica. Depois de medicina, vieram os programas de odontologia (1,55), terapia ocupacional (1,34), nutrição (1,12) e enfermagem (0,85). “Foi animador encontrar ganhos relativamente grandes nas provas de temas específicos em relação às de conhecimentos gerais”, afirma Melguizo (ver quadro na página 85 com os ganhos de conhecimento específico calculados para cada curso).

Academicamente à deriva
Um estudo feito pelos sociólogos Richard Arum e Josipa Roksa, respectivamente, da Universidade de Nova York e da Universidade da Virgínia, redundou no livro Academically adrift: Limited learning on college campuses (Academicamente à deriva: Aprendizado limitado nos campi universitários, numa tradução livre), lançado no final de 2010. Na obra, a dupla de pesquisadores norte-americanos concluiu que 45% dos 2.300 estudantes de 24 universidades que tinham feito um teste padronizado não apresentaram melhora significativa em uma série de habilidades, como escrever, ter pensamento crítico e desenvolver raciocínios complexos, após terem frequentado um curso superior por dois anos. “Acho que os resultados desse trabalho são problemáticos e não é apropriado compará-lo com o nosso estudo”, opina Melguizo. “Arum e Roksa tentaram medir os ganhos de conhecimentos gerais, não os específicos, entre os alunos.”

Criado pelo Ministério da Educação (Mec) em 2004 como parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), o Enade aplica o mesmo exame para os alunos ingressantes e os formandos dos cursos. Os universitários têm quatro horas para responder duas questões dissertativas e oito de múltipla escolha sobre conhecimentos gerais, iguais para todos os estudantes independentemente da carreira, e três questões dissertativas e 27 de múltipla escolha de formação específica (cada curso tem um teste individualizado). O peso do componente geral sobre a nota final é de 25% e o do específico, 75%. Cada curso ou programa é avaliado pelo Enade a cada três anos. Em 2008, fizeram o Provão os alunos da área de Stem. No ano seguinte, foi a vez dos de humanas e, em 2010, os da área biológica. O estudo de Wainer e Melguizo não abrange todos os cursos avaliados nesses três anos. Eles selecionaram 19 carreiras: engenharia, física, química, matemática, ciência da computação, arquitetura, economia, direito, contabilidade, administração, comunicação, turismo, nutrição, enfermagem, medicina, terapia ocupacional, farmácia, odontologia e educação física. A dupla trabalhou com dados de estudantes de 10.041 cursos de universidades públicas e privadas.

Para minimizar distorções inerentes às amostras de calouros e veteranos que fizeram o Enade, o estudo adotou alguns métodos estatísticos e procedimentos corretivos. Foram excluídos da análise, por exemplo, os alunos que entregaram em branco as provas, em uma clara demonstração de boicote ao exame, uma forma de protesto que costuma ocorrer entre os universitários de alguns programas de universidades públicas. Embora o Enade seja compulsório para os formandos, há pouco ou quase nenhum prejuízo prático para os estudantes que não fazem o exame ou comparecem ao local da prova, mas a entregam em branco.

Os autores do trabalho também lançaram mão de um expediente para corrigir para baixo a nota média dos estudantes do último ano dos cursos. “Há uma tendência de os alunos mais fracos ou com algum tipo de problema abandonarem os cursos pela metade”, diz Wainer. “Assim, os que se formam são os melhores alunos de um grupo inicial que era mais heterogêneo. Essa situação tende a inflar as notas do grupo dos formandos.” Já entre os calouros há uma diversidade maior, uma mistura de estudantes bons, medianos e ruins, o que tem impacto em seu desempenho médio. Outros fatores fazem com que os resultados do Enade sejam levados em conta com certa cautela, como admitem Wainer e Melguizo. Provas fáceis sobre o conteúdo específico de cada programa tendem a produzir médias semelhantes entre os grupos de calouros e de formandos. Nivelam as notas pelo alto e tornam mais difícil aferir se houve ganho ou não de conhecimento entre os universitários no fim do curso.

 

Promover pensamento crítico
Especialista em avaliação educacional e políticas educacionais, Robert Verhine, da Universidade Federal da Bahia (Ufba), afirma que o trabalho de Wainer e Melguizo é interessante, ainda mais no contexto em que os estudos com dados do Enade são escassos. “Mas os resultados são óbvios, esperados. É normal que o ganho de conhecimento específico seja maior do que o de conhecimento geral”, afirma Verhine, ex-presidente da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). “Em geral, as pessoas fazem uma faculdade para ganhar conhecimentos específicos.”

Para Renato Pedrosa, coordenador do Laboratório de Estudos de Educação Superior (Lees) da Unicamp, o avanço registrado no estudo também era esperado. “O problema é saber exatamente o que significam esses números de ganho de conhecimento relativo, algo impossível de estabelecer, uma vez que o Mec nunca desenvolveu a relação entre notas ou conceitos e níveis de conhecimento ou de habilidades desenvolvidas”, comenta Pedrosa, que tem estudado ao lado do físico Marcelo Knobel, também da Unicamp, o desempenho dos cursos de engenharia e medicina no Provão. “Sem isso, a avaliação resulta apenas numa ordenação dos cursos, sem critérios e cortes de proficiência ou de qualidade, o que limita o uso dos resultados para avaliação dos cursos.”

Ao registrar o desempenho dos universitários de um curso, o Enade atribui um conceito relativo, não absoluto, a esse programa. Sua escala estabelece um ranking dos cursos com cinco níveis: os melhores recebem o conceito 5; os segundos melhores, ganham 4; e assim por diante até a atribuição do menor conceito, 1. Assim, a despeito de exibir conceito 5, de estar no topo da escala, um curso pode ser o melhor em relação a todos os demais, mas pode não ser bom. Se os alunos da maioria dos programas foram muito mal no exame, a porcentagem de acertos no Provão necessária para garantir o conceito 5 para um curso pode ser razoavelmente baixa, da ordem de 50%.

Segundo Knobel, os resultados do estudo de Wainer e Melguizo parecem consistentes e devem servir de estímulo para que novas pesquisas sejam feitas com dados do Enade e também do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Ele, no entanto, faz um alerta sobre o perfil do ensino superior no Brasil. “As universidades brasileiras ainda estão muito preocupadas em fornecer conteúdo técnico e específico em seus cursos, mas pouco em estimular habilidades que são fundamentais no século XXI.” Para ele, seria importante que as instituições de ensino também se dedicassem a promover habilidades mais gerais, como o pensamento crítico e o trabalho em equipe. “Essas questões são valorizadas nas universidades americanas e são uma tendência mundial”, diz Knobel.

 

Artigo científico
MELGUIZO, T. e WAINER, J. Toward a set of measures of student learning outcomes in higher education: evidence from Brazil. Higher Education. 23 nov. 2015.

Canal Química em Minutos

Canal Química em Minutos

Indico para que vocês possam acessar e se encantar cada vez mais com a QUÍMICA. 

BASE CURRICULAR COMUM: QUÍMICA EM FOCO

DISPONÍVEL EM: https://www.facebook.com/Ensino-de-Qu%C3%ADmica-168613099852007/?fref=ts#
ACESSO: 13/02/2016 as 15:38h

Você tem ouvido falar da Base Nacional Comum Curricular? Sim? Não?! Então leia este post porque ela vai mudar a forma com que lidamos com as aulas de Química.

A Base é uma cartilha para a renovação e o aprimoramento da educação básica como um todo, que visa deixar claro os conhecimentos essenciais aos quais os estudantes têm o direito em todo território nacional.

De acordo com MEC, a partir dela os professores continuarão podendo escolher os melhores caminhos de como ensinar e quais elementos precisam ser somados nesse processo de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos, respeitando a diversidade, as particularidades e os contextos onde estão inseridos.

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Ao que diz respeito à área da Química (pág. 220-234), é apresentado em pouco mais de duas páginas um texto inicial muito interessante que trata da importância do ensino desta ciência para os nossos alunos do Ensino Médio, para que estes desenvolvam sua criticidade podendo reconhecer como a Química influencia suas vidas, a sociedade e o mundo no qual estão inseridos! Recomendo a leitura. Abaixo encontram-se pequenos trechos desse texto mencionado. :D

Estudar Química no Ensino Médio ajuda o jovem a tornar-se mais bem informado, mais crítico, a argumentar, posicionando-se em uma série de debates do mundo contemporâneo. As mudanças climáticas e o efeito estufa, o uso de feromônios como alternativa aos agrotóxicos no combate às pragas agrícolas, a necessidade de informações sobre a presença de transgênicos em rótulos de alimentos e os custos ambientais das minerações são apenas alguns exemplos de assuntos em que o conhecimento químico é vital para que o/a estudante possa posicionar-se e tomar decisões com consciência.

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O estudo da Química, nessa perspectiva, envolve a participação dos jovens e adultos em processos de investigação de problemas e fenômenos presentes no seu dia-a-dia. Ao investigar questões relacionadas, por exemplo, ao lixo, à poluição dos rios e lagos urbanos, à qualidade do ar de sua cidade, os/as estudantes terão oportunidade de elaborar seus conhecimentos, formulando respostas que envolvem aspectos sociais, econômicos, políticos, entre outros, exercendo, desse modo, sua cidadania.

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Esse texto de apresentação me faz lembrar daquele livro que compartilhei com vocês sexta retrasada, Educação em Química – compromisso com a cidadania. Vocês também acharam? Ao que parece, analisando o histórico do ensino de Química no nosso país, estamos caminhando para um ensino desta ciência preocupado com a formação dos cidadãos, sem é claro, deixar de lado a base química científica.

Ao analisar o material da Base proposto, que está em fase de consulta pública até março (abaixo explico como mandar sugestões), percebi que as sequências de ensino sugeridas são bem diferentes do que tem sido feito nas aulas de Química do Ensino Médio hoje. Pelo menos o Ensino Médio com o qual tive contato. Deixe-me explicar. ;)

Para a organização do currículo de Química são propostas as 6 unidades de conhecimento listadas abaixo que remetem aos grandes temas da Química e a algumas práticas de investigação relevantes para a sociedade brasileira. Para cada unidade são propostos exemplos com abordagens de conhecimento conceitual; contextualização histórica, social e cultural; processos e práticas de investigação; e linguagens da ciência e da natureza.

1) Materiais, propriedades e usos: estudando materiais no dia-a-dia;

2) Transformações dos materiais na natureza e no sistema produtivo: como reconhecer reações químicas, representá-las e interpretá-las;

3) Modelos atômicos e moleculares e suas relações com evidências empíricas e propriedades dos materiais;

4) Energia nas transformações químicas: produzindo, armazenando e transportando energia pelo planeta;

5) A Química de sistemas naturais: qualidade de vida e meio ambiente;

6) Obtenção de materiais e seus impactos ambientais.

De acordo com a proposta:
– O 1º ano do EM trabalha com as unidades 1, 2 e 3.
– O 2º ano do EM aborda as unidades 2, 3 e 4, mas com enfoques diferentes.
– O 3º ano do EM trabalha as unidades 5 e 6.

AMOS VER EXEMPLOS DE AULAS PROPOSTAS PELA BASE?
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> Preparei esses slides com alguns dos exemplos propostos inicialmente pela Base, que ainda está em fase de consulta pública. Fiz isso para não ficar muito cansativo ler todos neste slide.

> Na caixa superior se encontra em qual das 6 unidades temáticas aquela aula se encaixa e qual é a abordagem proposta (conhecimento conceitual ; contextualização histórica, social e cultural ; processos e práticas de investigação ; ou linguagens da ciência e da natureza ). Abaixo desse caixa encontram-se os objetivos e exemplos propostos pelo documento.

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Nesses slides eu trouxe as propostas mais diferentes do que geralmente observamos ser feito nas escolas com o Ensino Médio. Como, por exemplo, ao ser trabalhado com o 1º ano questões relativas à reciclagem, verificação da adulteração de combustíveis, a utilização de tintas desde a pré-história…
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Com o 2º ano, o trabalho com fármacos tão comuns em sua vida cotidiana, porém tão pouco trabalhados na escola; o reconhecimento dos principais componentes dos alimentos e seu papel no organismo, além das causas de obesidade e desnutrição; a leitura e interpretação de textos científicos, bem com a produção de textos sobre temas químicos.

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Além disso, ainda para o segundo ano, há a proposta de valorização dos saberes populares que o Attico Chassot já defendia em seu livro Alfabetização Científica. (Sobre ele, gostaria de fazer um post futuramente… O que vocês acham?) Há, ainda para esta série, as questões relacionadas aos combustíveis fósseis, bem como suas consequências ambientais e políticas.

Quanto ao 3º ano, este não será mais exclusivamente de Química Orgânica, pois trabalhará questões como parâmetros de qualidade de água, ar e solos. Outra proposta é, inclusive, o estudo dos transgênicos, tão presentes no cotidiano mas pouco estudados na escola. Assim, com a abordagem de linguagens, os alunos produzirão materiais voltados à comunidade para conscientização. Dessa maneira, há o envolvimento da escola com a sociedade na qual está inserida.

É claro que o que será estudado não se resume apenas ao que eu vos apresentei. Como havia dito, o que trouxe são propostas que diferem um pouco do que estamos acostumados a ver no ensino de Química hoje.

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Por isso, recomendo fortemente que leiam a seção de Química (e as demais também, se puderem) da Base Nacional Comum Curricular. Você pode lê-la clicando aqui, nas páginas 220-234! OOOU você pode ler online, bem mais prático, indo diretamente no site. Veja logo abaixo aqueles passo-a-passos.

Como está em fase de consulta pública, o MEC precisa da nossa opinião sobre ela!

É bem simples e rápido. Como foi dito no vídeo, é através do Portal Base Nacional Comum que vocês podem deixar as contribuições. Para acessá-lo, clique aqui.

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Mas vamos ao passo-a-passo, caso se sinta perdido(a) :D

 Lá, você deve se cadastrar.

Após, você pode clicar em “INTERAJA” e verificar naquela coluna lateral o que há na área de Química. Para isso, clique em NAT e faça seguintes seleções. Veja.

 Então, clique nesse último “Aplicar filtro“. Você verá todas as propostas apresentadas pelo documento da Base que passei o link anteriormente. Caso não tenha lido em PDF, pode fazer a leitura das propostas aqui.

Verás os anos, as 6 unidades temáticas como UCQs (Unidade de Conhecimento Químico), assim como na imagem abaixo, as abordagens e os exemplos discutidos anteriormente, onde mostrei alguns deles por slides.

 Após a leitura, para dar sua sugestão clique em “CONTRIBUA”, como mostrado abaixo.

Selecione uma das séries, clique em ‘Novos objetivos’ e preencha o questionário.

Abaixo sugeri como exemplo aquela aula oxirredução com um problemão que mostrei pra vocês, lembram?

Assim, vocês poderão contribuir com todas as áreas que desejarem, pois o procedimento é o mesmo.

Se quiser, poderá contribuir também com o texto de apresentação disponível no PDF/site.

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Como na frase apresentada pelo MEC, “Os leitores críticos são convidados a indicar possíveis falhas, alterações necessárias, aprimoramentos desejáveis“. Contribua você também. <3

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Segundo o MEC, mais de 9 milhões de contribuições já foram realizadas! :D

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Quer contribuir? Então atenção! Você só tem até o dia 15 de março desse ano!

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Base Nacional Comum Curricular - Apresentação

CURRICULO: caminhos da flexibilidade

DISPONÍVEL: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/166/artigo233491-1.asp
ACESSO: 11/02/20160 as 20:08h



Miguel Zabalza, professor da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Santiago de Compostela, é hoje um dos autores espanhóis influentes na educação brasileira. Também doutor em psicologia pela Universidade Complutense de Madri, Zabalza tem dedicado grande parte de seus estudos à questão do currículo escolar. Com reflexões relevantes sobre diversas etapas da educação, algumas delas materializadas em livros publicados no Brasil - como é o caso de O ensino universitário e seus cenários (2003), Diários de aula (2004) e Qualidade em educação infantil (1998), todos lançados pela Artmed, os dois últimos esgotados -, Zabalza acredita que, face a demandas multivariadas, caminhamos na direção de um currículo mais flexível, de modo a atender mais ao interesse de sujeitos diversos. Leia, a seguir, a entrevista concedida via e-mail ao repórter P aulo de Camargo.

Dentro das preocupações principais da educação contemporânea, que lugar ocupa a discussão sobre o tema do currículo?
Sem dúvida, é um dos temas centrais. A escolha dos conteúdos culturais está se mostrando chave na abordagem das questões educacionais relativas à multiculturalidade, à língua, às culturas indígenas, à incorporação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) como conteúdo de aprendizagem, à aparição das aprendizagens transversais etc. Isso inclui os debates mais recentes sobre os modelos formativos, como no caso da educação por competências. Os debates sobre currículos referem-se também a questões que afetam a própria liberdade dos indivíduos com respeito à sua formação contra a imposição dos governos de um currículo rígido que todos têm de cursar. Vamos, hoje, no sentido de um currículo flexível, que respeite a diversidade de capacidades e interesses dos sujeitos e responda mais às suas demandas.

Quais são os fatores que exercem maior poder de pressão na definição dos currículos? A avaliação está entre eles?
Sim, o ditado "diz-me como avalias e te direi como ensinas" segue sendo válido. Com muita frequência, confundimos as avaliações com o currículo, ou, para dizer de outra maneira, outorgamos tanta importância às avaliações que acabam se apropriando do currículo, modificando-o, acomodando-o ao objetivo da avaliação. É, portanto, verdade que o vestibular brasileiro, ou o selectividad da Espanha pervertem o currículo do ensino médio. Do mesmo modo, os exames posteriores para as carreiras universitárias pervertem o sentido formativo destas. Ao final, os cursos se convertem em dispositivos para superar as provas, contaminam-se de sua ideia de aprendizagem, quase sempre de forma a enfatizar as operações de memorização e um conhecimento enciclopédico. Para os professores que atendem cursos anteriores a esses exames, a questão se torna um dilema profissional básico: devem ensinar para que seus alunos se formem ou devem ensiná-los para que superem o exame?

Como deve ser então uma proposta curricular preocupada com a formação?
Deve ser um projeto para durar vários anos, deve ser progressiva e abarcar todas as dimensões dos sujeitos: seus conhecimentos, suas habilidades para o estudo e para a vida, suas atitudes, seus comportamentos. É evidente que esse enfoque é muito mais amplo e poliédrico do que apenas superar um exame. Por isso, falar de currículo tem importantes implicações para a vida escolar: significa trabalhar em equipe (os docentes), pois ninguém pode desenvolver um projeto dessa natureza por si só; significa enfrentar as disciplinas, mas também as outras dimensões do desenvolvimento pessoal e social dos estudantes (sobretudo na escola secundária, onde estão se elaborando os projetos de vida); significa oferecer aos alunos elementos que enriqueçam esses projetos de formação e os aproximem da cultura local, que os habilitem a uma vida intelectual, social, de lazer e, inclusive, espiritual adequada a nossos tempos e à sociedade na qual vamos inserir cidadãos competentes. Significa orientar o trabalho educativo para uma aprendizagem a mais personalizada possível, de forma que os estudantes assumam responsabilidade na sua própria formação e se preparem para continuar seu processo de formação ao longo da vida.

Quem decide o que é ou não é relevante que os alunos aprendam? Como é essa discussão hoje no âmbito da Comunidade Europeia?
Pouco a pouco se vai consolidando a ideia de que essa é uma atribuição das federações ou dos estados autônomos que têm competência sobre isso. Nos modelos curriculares centralizados, de origem napoleônica, esta foi sempre uma verdade incontestável. O mesmo ocorre nos antigos países comunistas. Nos países anglo-saxões, com modelos curriculares descentralizados, essa era uma competência que se atribuía aos professores e professoras das escolas. Cada escola possuía sua própria proposta curricular. Mas mesmo em países como a Inglaterra, onde era essa a tônica geral, o modelo desapareceu porque se geravam muitas diferenças entre umas escolas e outras.

Isso é feito por medidas legais obrigatórias?
Hoje em dia se generalizou a ideia de que os conteúdos básicos do ensino são decididos pelo Estado, mediante leis de cumprimento obrigatório. As escolas e mesmo os governos regionais devem obedecer a essas leis. Bom exemplo disso é o que sucedeu nestes anos na Espanha, com a disciplina de educação para a cidadania, estabelecida por lei e contra a qual se opunham os partidos de direita e a própria igreja católica, porque diziam que a educação entrava em valores da vida social (por exemplo, explicava-se o matrimônio entre homossexuais, igualdade de gênero etc.) e isso colidia com valores familiares. A situação mais geral hoje em dia é que o Estado nacional define os conteúdos básicos do ensino que depois são completados e adaptados a cada situação pelos professores. Desta maneira, ambos, governo e escola, se convertem em agentes curriculares. Mais complicado é o papel das famílias, a quem se dá pouca chance de seleção dos conteúdos, salvo os mais sensíveis aos valores pessoais. Por exemplo, os pais podem escolher se seus filhos vão ou não às aulas de religião.

ARTIGO, ARTIGO, ARTIGO.....E MAIS ARTIGO.

DISPONÍVEL: http://revistapesquisa.fapesp.br/2015/11/17/muito-artigo-pouco-risco/
ACESSO: 10/12/2015 as 11h:43min

A pressão para publicar artigos científicos continuamente pode desencorajar cientistas a buscar avanços no conhecimento inovadores, de acordo com um estudo liderado pelo sociólogo Jacob Foster, professor da Universidade da Califórnia, Los Angeles. Foster e seus colaboradores montaram um banco de dados com mais de 6,4 milhões de artigos científicos das áreas de química e biomedicina publicados entre 1934 e 2008. Primeiro, analisaram se esses papers tratavam de tópicos de pesquisa já consagrados ou se propunham conexões originais. Depois, relacionaram as publicações a recompensas como citações em outros artigos e viram se seus autores foram reconhecidos com premiações acadêmicas. Constataram que 60% dos artigos não criavam novas conexões, sinal de que trouxeram pouca inovação. Com base na sua análise das recompensas, o grupo notou que pesquisadores que apenas responderam a perguntas já estabelecidas foram mais felizes em ver seus resultados publicados, requisito para progressão na carreira. Já os pesquisadores que fizeram perguntas originais e tentaram forjar novos elos na produção de conhecimento tiveram dificuldade em publicar um grande volume de artigos. Mas, quando conseguiram, foram mais recompensados com citações. Os autores sugerem que as universidades devem incentivar seus pesquisadores a assumir mais riscos, dissociando a segurança do emprego dos indicadores de produtividade. Eles observam que uma abordagem semelhante foi muito bem-sucedida em meados do século XX nos Bell Labs, onde cientistas podiam trabalhar em um projeto por vários anos sem sofrerem avaliação.

ALFABETIZANDO DE VERDADE!

DISPONÍVEL: http://revistapesquisa.fapesp.br/2015/11/17/alfabetizacao-para-valer/

ACESSO: 10/12/2015 as 11h:22min

Os números são oficiais. Segundo os resultados da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) 2014, anunciados em setembro pelo Ministério da Educação (MEC), uma em cada cinco crianças do 3º ano do ensino fundamental das escolas públicas só tem capacidade de ler palavras isoladas e 56,7% só conseguem localizar uma informação explícita em um texto longo se ela estiver na primeira linha.

O 3º ano – no qual se encerra o primeiro ciclo do ensino fundamental – deveria ser aquele em que se completa a alfabetização. Como a meta frequentemente não corresponde à realidade, foi criado em 2012 o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), um compromisso dos governos federal, estaduais e municipais para tentar alcançá-la. Dois anos antes, também com o intuito de melhorar essas estatísticas, tornou-se obrigatório o ensino fundamental de nove anos, que acrescentou uma série ao início do processo de alfabetização.

“Criam-se novas políticas, mas não se prevê como vão funcionar”, critica Claudemir Belintane, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Embora os números de inclusão educacional tenham atingido quase a totalidade da população em idade escolar, as deficiências do ensino não permitem comemorações. “Não temos mais uma escola excludente, mas alunos que ficam excluídos dentro da própria sala de aula”, prossegue Belintane. Segundo ele, um só professor em sala de aula quase nunca dá conta da alfabetização de todos os alunos, que chegam à escola com diferentes graus de capacitação para ler e escrever. “Assim, acham um padrão mediano, apoiando os alunos que já têm condições de aprender e deixando de lado os que não têm”, afirma Belintane. No entanto, as diferenças são naturais em qualquer grupo de alunos. “É preciso entender que a heterogeneidade não traz necessariamente alunos problemáticos, mas modos diferentes de entrar no código escrito a partir da cultura de cada um”, diz o pesquisador.

Entre 2011 e 2014, Belintane esteve à frente do projeto “O desafio de ensinar a leitura e a escrita no contexto do ensino fundamental de nove anos”, com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). O objetivo do trabalho foi construir uma proposta de alfabetização e leitura para o primeiro ciclo. O projeto se desenvolveu nas Escolas de Aplicação da USP e da Universidade Federal do Pará (UFPA) e numa escola pública em Pau dos Ferros, esta sob responsabilidade de pesquisadores da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Ao todo, 326 crianças foram envolvidas no estudo, do qual participaram alunos de graduação e pós-graduação das três instituições e os próprios professores das escolas receberam bolsas para atuar na pesquisa.

Uma avaliação realizada pelos pesquisadores – de 12 a 15 em cada escola – constatou a alfabetização de mais de 90% dos alunos, além de “um nível alto de leitura e produção textual”. Os bons resultados foram confirmados pela ANA da escola da USP. Antes do projeto, as notas dessas escolas pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) do MEC eram bem diversas: 7,3 para a paulista, 5,8 para a paraense e 4,9 para a potiguar. O Ideb ainda não fez uma avaliação posterior.

A prática foi simultaneamente de verificação e intervenção, com um escopo ambicioso, que incluiu diagnósticos e avaliações contínuas dos alunos, investigação da formação dos professores e elaboração de uma política de articulação entre as séries e entre os ciclos. “Enquanto nós pesquisávamos, também melhorávamos o ensino de um ano para o outro”, conta Belintane. O primeiro ano, 2011, foi de implantação e organização na 1ª série, enfrentando certa resistência e o período de adaptação dos professores. O pesquisador percebeu, da parte dos professores em geral, boa disposição para receber “uma intervenção muito grande” em suas rotinas de sala de aula. “O ensino fundamental de nove anos estava começando a ser implantado e ninguém sabia muito bem o que fazer”, diz. “Isso nos deu argumento para propor mudanças no programa do ciclo.”

© LÉO RAMOS

Brincadeira de senha, com recombinação de sílabas, antes de entrar na sala de aula…

Contar histórias
A intervenção deu ênfase à oralidade como elemento introdutório para a alfabetização e ao uso de diversos suportes para ensinar leitura e escrita, inclusive os eletrônicos. A importância da oralidade vem sendo pesquisada e defendida por Belintane, que escreveu o livro Oralidade e alfabetização – Uma nova abordagem da alfabetização e do letramento (Cortez Editora, 2014) baseado em parte em uma pesquisa anterior, feita com apoio da FAPESP em uma escola estadual da zona oeste da cidade de São Paulo. Um novo livro sobre o assunto está programado para 2016, agora com base no banco de dados e nas observações resultantes da pesquisa mais recente. Além de artigos em revistas, o projeto Desafios, como ficou conhecido entre os participantes, originou até agora quatro teses de doutorado e seis dissertações de mestrado, além de um filme documentário em fase de edição.

As estratégias de uso da oralidade englobaram contação de histórias e jogos como adivinhas, trava-línguas e parlendas. Essas práticas, originadas da tradição popular, fazem parte de uma espécie de memória coletiva, mas costumam passar ao largo das salas de aula. “Para os professores que não estão habituados a usá-las, eu peço que puxem pela memória da própria infância”, conta Belintane. De início, mesmo a contação de histórias deve, no entender do educador, ser feita pelo professor sem um suporte escrito.

“Uma das constatações que eu trouxe de projetos anteriores é que o Brasil é um país oral”, diz Belintane. “Os alunos respondem bem quando trazemos as atividades por via da música, da rima, da métrica ou da contação de histórias, textos que são trazidos na memória. Não se trata de conversa cotidiana, que é fragmentária.” Mesmo as crianças que têm pouca afeição à escola e dão vazão à agitação física na sala de aula costumam gostar de ouvir histórias e respondem a elas com um sossego do corpo. Envolver o grupo num círculo de contação de histórias é também um modo de integrar as crianças que tendem a se isolar.

A ideia de trabalhar com esse tipo de material responde à formação de uma matriz textual que será necessária na escrita e na leitura, por corresponder a narrativas. “Se o aluno não tem narrativas na memória, ele se alfabetiza precariamente”, afirma Belintane. Aos poucos, o professor vai misturando contação e leitura em voz alta, ou então, numa fase mais adiantada, narra a história oralmente até o clímax e entrega a solução da trama por escrito – os que têm dificuldades leem junto com um colega. “O aluno tem que ler textos de grande extensão”, diz Belintane. “As avaliações do governo muitas vezes propõem o texto de uma propaganda, uma tirinha em quadrinhos ou um texto curto. Isso melhora as estatísticas, mas o aluno que lê de forma lenta ainda não é um leitor. Diante de um texto grande ele se perde.”

Belintane é crítico da crença da escola construtivista de que as crianças devem ser expostas a diversos tipos de texto. Segundo ele, nos anos iniciais da escolarização a imaginação das crianças deve ser acionada e satisfeita. Belintane concorda com o filósofo espanhol José Ortega y Gasset (1883-1955) quando, ao criticar o pragmatismo na educação, disse que as crianças devem ler coisas “inúteis” – isto é, não necessariamente relacionadas à realidade imediata com que convivem. É uma postura diferente da defendida pela educadora Magda Becker Soares, professora emérita da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da instituição (Ceale). Para ela, os alunos precisam desde o início serem expostos à função social da escrita. “As crianças se alfabetizam para ler textos que circulam no contexto social e para escrever em eventos em que a escrita é necessária”, diz Magda. “A alfabetização deve basear-se em textos produzidos em situações reais, visando a leitores reais.”

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… palavras a serem decifradas pelas crianças na lousa

Singularidades
Belintane vem observando há tempos o interesse das crianças por mitos e costuma recorrer a antologias de contos populares, de matriz indígena, africana ou europeia, como os compilados por Luís da Câmara Cascudo (1898-1986). “As crianças que entram na nova primeira série têm apenas 6 anos de idade, mas muitos professores trabalham praticamente apenas com giz, lousa e elementos de alfabetização, sem estimular sua imaginação”, diz Belintane. Ele recomenda que os professores dispensem livros didáticos (sobretudo as cartilhas) e produzam ou procurem materiais contextualizados em relação aos diagnósticos sobre os alunos da classe, usando simultaneamente aqueles que têm suporte em papel e ferramentas contemporâneas, de filmes a tablets e jogos de computador.

Para os envolvidos no projeto coordenado por Belintane, esse esquema tradicional, centrado no chamado professor regente (aquele que comanda e se responsabiliza pelas atividades principais da sala de aula), não consegue manejar a diversidade e as demandas múltiplas da classe. Na Escola de Aplicação da USP, a professora Natalia Bortolaci – que se baseou na experiência como bolsista do projeto para fazer sua dissertação de mestrado em pedagogia, uma proposta de currículo para a nova 1ª série do ensino fundamental – participou e acompanhou de perto a elaboração de procedimentos para cada criança da classe. Durante o projeto, pela presença de mais professores do que os contratados pela escola, as classes puderam ser reduzidas de 30 para 20 alunos, o que já facilita uma atenção personalizada. Em cada sala havia dois professores, um deles para “questões singularizadas”. “Isso deu a possibilidade de observação e intervenção mais pertinentes no caso dos alunos com maior resistência a aprender ou que chegam com menos cultura escolar”, conta Natalia.

O projeto Desafios promoveu diagnósticos com quatro níveis de domínio de leitura e escrita e classificou as crianças. Segundo Natalia, isso permitiu que todos os alunos pudessem ser desafiados a aprender mais, mesmo os que chegam com domínio da leitura e da escrita. Foram promovidas atividades simultâneas sobre um mesmo tema, mas com graus diferentes de dificuldade. E, uma vez por semana, o “professor de ciclo” convidou os que têm mais dificuldade para atividades fora da sala de aula, com trabalhos a partir da oralidade. Em outros momentos as atividades misturaram os grupos, com a ideia de que os que sabiam mais ajudassem os que sabiam menos. Na Escola de Aplicação da UFPA as experiências foram além, com grupos que reuniram alunos de diferentes séries. O trabalho com quatro perfis de estudantes continuou na instituição mesmo depois do fim do projeto. A ideia de separar alunos por graus de habilidades é vista com cautela por muitos educadores. “Fazer separações traz para dentro da escola os preconceitos que a sociedade dissemina sobre os mais fracos socialmente”, diz Leda Tfouni, professora da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP.

No trabalho de diagnóstico para a 1ª série, os professores do projeto Desafios elaboraram no início do ano portfólios por aluno, que reúnem registros de atividades realizadas na pré-escola e, quando possível, informações obtidas com os pais. Trabalhos semelhantes são realizados dentro do conceito de “dobradiças” entre as séries e ciclos: no fim e no início do ano alunos das duas séries seguidas se encontram e conversam. O trabalho de conhecimento e diálogo com o aluno é constante. Belintane adotou os conceitos de “escuta” e “transferência” da psicanálise para trabalhar com os alunos em atividades relacionadas à alfabetização. Jogos e exercícios são utilizados para tomar um contato mais profundo com as crianças. “O aluno com dificuldades é muito sensível e é difícil lidar objetivamente com ele; mas é possível ter alguém dentro da classe para cuidar disso, sem ter de recorrer a um psicopedagogo externo ao ambiente escolar”, diz Belintane.

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Participação nas aulas e aprendizado da escrita: atenção à singularidade e à imaginação dos alunos

Formação
A escuta a esse aluno empresta a ideia de “atenção flutuante” de Sigmund Freud (1856-1939), segundo a qual é nos detalhes aparentemente sem importância da fala que uma pessoa se revela mais profundamente. Espera-se com isso encontrar o “ponto de giro”, a partir do qual o aluno sai do papel de suposta incapacidade de aprender. Um exemplo de transferência é o de um aluno muito resistente ao aprendizado e com uma história pessoal de abandono que, por meio de atividades de contação de histórias promovidas por uma das pesquisadoras do projeto Desafios, identificou-se com o personagem Pequeno Polegar (um andarilho solitário), e esse foi seu ponto de giro.

Desafiando a prática das teorias construtivista e sociointeracionista – que pregam a exposição do aluno, desde o início do processo de alfabetização, a textos completos de diversos gêneros –, Belintane acredita na utilização dos elementos constitutivos das palavras – sílabas e letras – em combinações e recombinações. Na Escola de Aplicação da USP, o professor, na entrada da sala de aula, brinca de “senha” com os alunos. Cada um pega, sem ver, um cartão com duas palavras (por exemplo: chuchu e vagem) e busca formar outra com uma sílaba de cada (chuva). Em outra atividade, uma lista na lousa mostra palavras estranhas que os alunos, acrescentando e tirando letras, transformam em termos conhecidos.

As deficiências do ensino da alfabetização percebidas durante o projeto Desafios e nas pesquisas anteriores de Belintane levaram, inevitavelmente, a uma avaliação da formação do professor. Para ele, quem alfabetiza precisa ser um “professor leitor”. “A formação dos professores precisa sair do envolvimento mais ideológico, marcado pela adesão a correntes, e debruçar-se mais sobre as demandas reais do ensino brasileiro, sobretudo as da própria escola em que se dá aula”, diz Belintane. “Falta conhecimento das técnicas de alfabetização e dos recursos necessários ao domínio do alfabeto.” Leda Tfouni concorda: “De que adianta um professor com a cabeça cheia de teorias famosas, sem saber direito o que fazer com isso?”. Belintane acredita que o projeto Desafios possibilitou que o ensino nos cursos de Pedagogia integrantes fosse repensado e melhorado nas três universidades envolvidas.

"DE IDEIA EM IDEIA A EDUCAÇÃO SE ALIMENTA"

DISPONÍVEL: http://cienciahoje.uol.com.br/alo-professor/intervalo/2015/01/boas-ideias
ACESSO: 04/11/2015 as 17:01h

Bióloga compartilha com os leitores iniciativas e opiniões que podem ajudar professores a refletir sobre o ensino formal e tornar mais prazerosa a educação em ciências.

Por: Vera Rita da Costa

Publicado em 16/01/2015 | Atualizado em 16/01/2015

(foto: Martin Rotovnik/ Freeimages) 

Assim como avisa o ditado popular que ‘de grão em grão, a galinha enche o papo’, podemos considerar também que ‘de ideia em ideia, a educação se alimenta’. Divulgar e discutir ideias e iniciativas que ajudem a ampliar e tornar mais prazeroso e eficiente o ensino de ciências em nosso país é um de nossos objetivos.Não são ideias que vão, de maneira isolada, transformar e resolver a questão da educação científica no Brasil, mas elas têm o potencial de fazer os professores de ciências refletir e se entusiasmar no empreendimento de novas propostas. A primeira das dicas é a leitura da entrevista que a escritora Marina Colassanti deu à Folhinha (a seção para crianças do jornal Folha de S. Paulo), publicada logo na primeira semana do ano e que se encontra na íntegra aqui.É uma entrevista curta e simples, mas muito significativa. Nela, a escritora, que acaba de ganhar seu sétimo prêmio Jabuti com a obra Breve história de um pequeno amor (FTD, 2013), discute a importância da literatura infantil, assim como a falta de reconhecimento e cuidado para com esse gênero literário em nosso país.O interessante na entrevista de Marina Colassanti para quem é professor de ciências não está, no entanto, apenas nesses temas. Na realidade, está subentendido ou expresso em questões transversais a essas e que interligam de forma sutil a literatura e o ensino formal.Um exemplo? A ideia de que tudo o que está voltado para crianças e jovens tem que ser educativo ou, nas palavras da própria escritora, “ter um pé amarrado na educação” e “carregar conhecimentos”. Outro? A ideia de que aquilo que é voltado para o público infantil e jovem em nosso país tem que ser simplificado.“No Brasil, a literatura chega às crianças quase que exclusivamente através da escola. Num país onde quem compra o livro é o governo e os professores não costumam ler, escolhem-se obras educativas e o mais simplificadas possível”, diz a certo momento Marina Colassanti. Para quem está de alguma forma envolvido com a educação, o conteúdo da entrevista de Marina Colassanti dá realmente o que pensar. E, mais especificamente para quem ensina ciências, também fornece elementos para questionar e refletir.

Envenenamento do ensino?

Uma questão imediata que surge a partir da leitura da entrevista é, por exemplo, se aquilo a que Colassanti se refere como o que “envenena a literatura” não estaria também envenenando o ensino de ciências e a educação de modo geral. Em outras palavras, como aponta a escritora para a literatura infantil e juvenil, é de se perguntar se não estamos – também em outras áreas – subestimando a inteligência de crianças e jovens, simplificando, banalizando ou priorizando conteúdos que os adultos acreditam ser interessantes e importantes para eles, mas de fato não o são. A segunda dica é uma interessante palestra intitulada ‘A ciência é para todos, inclusive para crianças’, que se encontra entre aquelas disponibilizadas pela Fundação TED (Technology, Entertainment, Design), e que foi proferida em conjunto por Beau Lotto e Amy O'Toole. Beau Lotto é um conhecido neurocientista, coordenador do Estúdio Lottolab, um espaço de pesquisas sobre a percepção, instalado no Museu de Ciências de Londres (Science Museum). Amy O´Toole, por sua vez, é ‘apenas’ uma estudante de ciências que, na época da palestra em questão (2012), tinha 12 anos. Repare que no parágrafo anterior colocamos a palavra apenas entre aspas, porque talvez ela não seja a mais adequada para apresentar Amy O´Toole. Afinal, ela não é simplesmente uma estudante, como o senso comum poderia nos fazer pensar. Ela é uma das 25 crianças, entre oito e 10 anos de idade, que Beau Lotto orientou em 2010 em projeto sobre percepção das abelhas, e que se tornaram os mais ‘jovens cientistas’ a darem uma contribuição original em uma área científica e a publicarem seus resultados em uma revista reconhecida pela comunidade científica.
VER VÍDEO EM PUBLICAÇÃO ANTERIOR.

O projeto de pesquisa do qual participou Amy O'Toole foi realizado em uma escola primária pública do Reino Unido (Blackawton Primary School), sob a orientação do Estúdio Lottolab. Chamava-se originalmente Projeto Abelhas de Blackawton e progrediu percorrendo as etapas básicas que praticamente toda pesquisa científica segue. Em linhas gerais, como explica Beau Lotto em sua apresentação na TED, as crianças propuseram perguntas sobre o comportamento das abelhas que lhes eram de interesse, selecionaram aquelas que julgaram as melhores, fizeram observações, coletaram, organizaram e analisaram dados e chegaram a conclusões que foram submetidas à apreciação da comunidade científica por meio de um artigo escrito por elas e apresentado a uma revista reconhecida na área.

Contribuição original

A maior dificuldade encontrada, como relata Beau Lotto, não esteve em nenhum momento com as crianças ou seu trabalho de pesquisa que durou cerca de quatro meses. Esteve apenas em convencer as pessoas que, de fato, mesmo crianças são capazes de gerar conhecimento científico original – processo que levou quase dois anos para acontecer e que atrasou, inclusive, a divulgação dos resultados obtidos pelas crianças. Os próprios professores envolvidos com o projeto, por exemplo, não acreditavam inicialmente que seus alunos seriam capazes de realizar ciência e precisaram ser convencidos disso. Também o comitê científico que analisou o pedido de financiamento da pesquisa proposto pelas crianças desacreditou da capacidade delas de gerarem conhecimento original, rejeitando qualquer ajuda e justificando seu parecer com a observação de que “crianças não poderiam dar uma contribuição útil para a ciência”. Para que o artigo final fosse publicado, foi preciso, ainda, vencer outras barreiras existentes também na comunidade científica. Uma delas, o fato de a linguagem empregada no artigo não seguir o formalismo exigido nas publicações científicas, mas se valer da linguagem narrativa, que é própria das crianças (o artigo inicia-se, por exemplo, com a célebre frase “Era uma vez...”). Outro, o fato de as tabelas terem sido coloridas a lápis de cor, motivo também considerado na rejeição inicial da publicação, por não atender ao “controle de qualidade exigido para publicações científicas”.

Os gráficos feitos pelas crianças, coloridos a lápis, foram um dos motivos que fizeram com que o artigo fosse inicialmente rejeitado pelo periódico, por não atender ao “controle de qualidade exigido para publicações científicas”. (imagem: Reprodução/ Biology Letters)

Apenas depois de submetido à revisão de importantes pesquisadores que escreveram comentários contextualizados e referenciados dando conta da originalidade e importância dos resultados obtidos pelas crianças e de ser submetido à crítica e revisão de cinco consultores independentes, o artigo ‘Blackawton bees’ foi finalmente publicado em março de 2011, na revista Biology Letters, e é um dos mais acessados para leitura e reprodução (download). É assinado pela escola (autor principal) e pelas 25 crianças (coautoras).
 

Estudantes ‘divulgadores’

Por fim, para começar o ano realmente animados, queremos também comentar uma iniciativa de que tomamos conhecimento e que nos parece um exemplo de que é possível ensinar ciência de modo realmente eficaz e prazeroso. Trata-se de um projeto de pesquisa e produção de conhecimento realizado pelos alunos do 2º ano do ensino médio da Escola Estadual de Ensino Médio Cecília Meireles, em Sapucaia do Sul (RS), orientados por suas professoras de biologia, Gisele Fontinelli, e de língua portuguesa, Keli Rabello. No projeto, os alunos constataram a contaminação do solo de algumas praças da cidade em que moram e procuraram, por meio de um texto de divulgação, alertar a população para os riscos envolvidos no uso desses locais públicos e sobre a necessidade da prática de medidas simples para a prevenção de doenças. Nas aulas de biologia, tiveram oportunidade de aprender técnicas de coleta e análise de solo, o que lhes permitiu constatar a presença de parasitas, principalmente em tanques de areia e espaços de lazer de praças de sua cidade, e identificá-los. Nas aulas de língua portuguesa, puderam aprimorar as habilidades de leitura e escrita, ao estudar textos técnicos e de divulgação científica e exercitar como produzi-los. Os alunos da Escola Estadual de Ensino Médio Cecília Meireles adquiriram, assim, importantes informações e desenvolveram também variadas habilidades. Mas, o que dizer dos valores aprendidos? Certamente, eles estiveram presentes no processo de ensino e aprendizagem desenvolvido nesse projeto. Não contentes em apenas ‘conquistar’ informações para si, os alunos decidiram em conjunto com suas professoras e orientadoras também compartilhar os conhecimentos adquiridos – e esse é um valor essencial na ciência.

A etapa final do projeto, portanto, envolveu a produção de um texto coletivo de divulgação, destinado às crianças e escrito nos moldes daqueles publicados na revista Ciência Hoje das Crianças, a ser divulgado na comunidade local.
O texto dos alunos de Sapucaia do Sul também foi enviado para nós, do Instituto Ciência Hoje, para que soubéssemos e compartilhássemos com nossos leitores não apenas as informações nele contidas, mas também a ideia de que há esperança para o ensino de ciências e para a divulgação científica em nosso país, porque também entre nós, há boas iniciativas sendo desenvolvidas.

Vera Rita da Costa
Ciência Hoje/ SP

Beau Lotto + Amy O’Toole: A ciência é para todos, inclusive para crianças.

A PRÁTICA CONTRIBUE MAIS EFETIVAMENTE COM A APRENDIZAGEM!

DISPONÍVEL: http://pchae.cienciahoje.org.br/

ACESSO: 17/10/2015 as 20:47h

Franklin Rumjanek - Novas formas de ensinar - PCHAE