Estudo aponta ganhos expressivos de saber específico e discreta melhora no conhecimento geral entre formandos de 19 cursos acadêmicos

© RAFAEL HUPSEL / FOLHAPRESS

Alunos fazem o Enade: cursos são avaliados a cada três anos

DISPONÍVEL: http://revistapesquisa.fapesp.br/2016/02/19/aprendizado-tecnico-na-frente/?cat=humanidades
ACESSO: 29/02/2016 as 15:09h

Um trabalho que analisou o desempenho entre 2008 e 2010 de 484.410 alunos no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), o popular Provão, encontrou um discreto ganho de conhecimentos gerais e um significativo aumento de conhecimento específico entre universitários que estavam se formando em 19 cursos das áreas de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática (Stem, na sigla em inglês), Humanidades e Ciências Biológicas. Em todas as carreiras analisadas, a condição socioeconômica e o tipo de instituição frequentada, se pública ou privada, não tiveram impacto relevante na nota média dos estudantes, de acordo com o estudo, publicado no periódico científico Higher Education em 23 de novembro do ano passado. “A boa notícia é que, em relação ao desempenho dos calouros no Enade, a maior parte dos formandos parece ter adquirido algum conhecimento, sobretudo o de caráter mais específico, diretamente ligado à carreira escolhida”, diz Jacques Wainer, professor do Instituto de Computação da Universidade Estadual de Campinas (IC-Unicamp), autor do estudo. “Mas isso não quer dizer que todos os cursos sejam bons ou que as notas dos alunos foram boas.”

Wainer fez o trabalho em parceria com Tatiana Melguizo, da Escola de Educação Rossier da Universidade da Califórnia do Sul (USC), em Los Angeles, especialista em economia da educação superior. Eles usaram dados públicos, disponibilizados na página eletrônica do Enade, para confrontar a performance dos veteranos que estavam prestes a se formar com a dos calouros do mesmo curso, cujo desempenho no exame funciona como baliza de comparação para se aferir quanto os formandos aprenderam na faculdade. A comparação foi feita por meio do cálculo de um índice, denominado Cohen D, comumente empregado em trabalhos desse tipo. O Cohen D indica a diferença padronizada entre a nota média do grupo dos formandos e a do conjunto dos calouros dividida pelo desvio-padrão associado a essas respectivas notas.

O desvio-padrão é uma medida de dispersão estatística e indica qual é o grau de variação existente em relação a uma média ou a um valor esperado. Seu conceito se assemelha à ideia de margem de erro, sempre evocada ao se noticiarem os resultados de pesquisas eleitorais. Se baixo, o desvio-padrão sinaliza que as notas estão próximo da média. Quando elevado, sugere que os escores dos estudantes se distribuem por uma série de valores, alguns perto da média e outros distantes. Quanto maior a diferença padronizada calculada pelo Cohen D no trabalho de Wainer e Melguizo, melhor o desempenho dos veteranos frente aos ingressantes no curso. Um Cohen D equivalente a 2 significa que 98% dos veteranos tiveram uma nota superior à média dos calouros. Se o índice cair para 1 ou 0,5, cerca de 84% ou 69% dos formandos atingiram, respectivamente, essa condição.

Por esse critério, o estudo chegou a números bastante modestos no que diz respeito aos conhecimentos gerais adquiridos pelos formandos ao longo dos cursos. Nesse quesito, o maior ganho foi de 0,3 entre os concluintes dos cursos de farmácia e o menor, de 0,03, praticamente zero, entre os estudantes do último ano de medicina. Na parte destinada a medir o conhecimento específico de cada carreira, o maior ganho ocorreu entre os formandos de medicina (Cohen D de 2) e o menor entre os universitários dos cursos de comunicação social (0,39). Os cinco cursos que obtiveram maior ganho de conhecimento específico foram da área biológica. Depois de medicina, vieram os programas de odontologia (1,55), terapia ocupacional (1,34), nutrição (1,12) e enfermagem (0,85). “Foi animador encontrar ganhos relativamente grandes nas provas de temas específicos em relação às de conhecimentos gerais”, afirma Melguizo (ver quadro na página 85 com os ganhos de conhecimento específico calculados para cada curso).

Academicamente à deriva
Um estudo feito pelos sociólogos Richard Arum e Josipa Roksa, respectivamente, da Universidade de Nova York e da Universidade da Virgínia, redundou no livro Academically adrift: Limited learning on college campuses (Academicamente à deriva: Aprendizado limitado nos campi universitários, numa tradução livre), lançado no final de 2010. Na obra, a dupla de pesquisadores norte-americanos concluiu que 45% dos 2.300 estudantes de 24 universidades que tinham feito um teste padronizado não apresentaram melhora significativa em uma série de habilidades, como escrever, ter pensamento crítico e desenvolver raciocínios complexos, após terem frequentado um curso superior por dois anos. “Acho que os resultados desse trabalho são problemáticos e não é apropriado compará-lo com o nosso estudo”, opina Melguizo. “Arum e Roksa tentaram medir os ganhos de conhecimentos gerais, não os específicos, entre os alunos.”

Criado pelo Ministério da Educação (Mec) em 2004 como parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), o Enade aplica o mesmo exame para os alunos ingressantes e os formandos dos cursos. Os universitários têm quatro horas para responder duas questões dissertativas e oito de múltipla escolha sobre conhecimentos gerais, iguais para todos os estudantes independentemente da carreira, e três questões dissertativas e 27 de múltipla escolha de formação específica (cada curso tem um teste individualizado). O peso do componente geral sobre a nota final é de 25% e o do específico, 75%. Cada curso ou programa é avaliado pelo Enade a cada três anos. Em 2008, fizeram o Provão os alunos da área de Stem. No ano seguinte, foi a vez dos de humanas e, em 2010, os da área biológica. O estudo de Wainer e Melguizo não abrange todos os cursos avaliados nesses três anos. Eles selecionaram 19 carreiras: engenharia, física, química, matemática, ciência da computação, arquitetura, economia, direito, contabilidade, administração, comunicação, turismo, nutrição, enfermagem, medicina, terapia ocupacional, farmácia, odontologia e educação física. A dupla trabalhou com dados de estudantes de 10.041 cursos de universidades públicas e privadas.

Para minimizar distorções inerentes às amostras de calouros e veteranos que fizeram o Enade, o estudo adotou alguns métodos estatísticos e procedimentos corretivos. Foram excluídos da análise, por exemplo, os alunos que entregaram em branco as provas, em uma clara demonstração de boicote ao exame, uma forma de protesto que costuma ocorrer entre os universitários de alguns programas de universidades públicas. Embora o Enade seja compulsório para os formandos, há pouco ou quase nenhum prejuízo prático para os estudantes que não fazem o exame ou comparecem ao local da prova, mas a entregam em branco.

Os autores do trabalho também lançaram mão de um expediente para corrigir para baixo a nota média dos estudantes do último ano dos cursos. “Há uma tendência de os alunos mais fracos ou com algum tipo de problema abandonarem os cursos pela metade”, diz Wainer. “Assim, os que se formam são os melhores alunos de um grupo inicial que era mais heterogêneo. Essa situação tende a inflar as notas do grupo dos formandos.” Já entre os calouros há uma diversidade maior, uma mistura de estudantes bons, medianos e ruins, o que tem impacto em seu desempenho médio. Outros fatores fazem com que os resultados do Enade sejam levados em conta com certa cautela, como admitem Wainer e Melguizo. Provas fáceis sobre o conteúdo específico de cada programa tendem a produzir médias semelhantes entre os grupos de calouros e de formandos. Nivelam as notas pelo alto e tornam mais difícil aferir se houve ganho ou não de conhecimento entre os universitários no fim do curso.

 

Promover pensamento crítico
Especialista em avaliação educacional e políticas educacionais, Robert Verhine, da Universidade Federal da Bahia (Ufba), afirma que o trabalho de Wainer e Melguizo é interessante, ainda mais no contexto em que os estudos com dados do Enade são escassos. “Mas os resultados são óbvios, esperados. É normal que o ganho de conhecimento específico seja maior do que o de conhecimento geral”, afirma Verhine, ex-presidente da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). “Em geral, as pessoas fazem uma faculdade para ganhar conhecimentos específicos.”

Para Renato Pedrosa, coordenador do Laboratório de Estudos de Educação Superior (Lees) da Unicamp, o avanço registrado no estudo também era esperado. “O problema é saber exatamente o que significam esses números de ganho de conhecimento relativo, algo impossível de estabelecer, uma vez que o Mec nunca desenvolveu a relação entre notas ou conceitos e níveis de conhecimento ou de habilidades desenvolvidas”, comenta Pedrosa, que tem estudado ao lado do físico Marcelo Knobel, também da Unicamp, o desempenho dos cursos de engenharia e medicina no Provão. “Sem isso, a avaliação resulta apenas numa ordenação dos cursos, sem critérios e cortes de proficiência ou de qualidade, o que limita o uso dos resultados para avaliação dos cursos.”

Ao registrar o desempenho dos universitários de um curso, o Enade atribui um conceito relativo, não absoluto, a esse programa. Sua escala estabelece um ranking dos cursos com cinco níveis: os melhores recebem o conceito 5; os segundos melhores, ganham 4; e assim por diante até a atribuição do menor conceito, 1. Assim, a despeito de exibir conceito 5, de estar no topo da escala, um curso pode ser o melhor em relação a todos os demais, mas pode não ser bom. Se os alunos da maioria dos programas foram muito mal no exame, a porcentagem de acertos no Provão necessária para garantir o conceito 5 para um curso pode ser razoavelmente baixa, da ordem de 50%.

Segundo Knobel, os resultados do estudo de Wainer e Melguizo parecem consistentes e devem servir de estímulo para que novas pesquisas sejam feitas com dados do Enade e também do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Ele, no entanto, faz um alerta sobre o perfil do ensino superior no Brasil. “As universidades brasileiras ainda estão muito preocupadas em fornecer conteúdo técnico e específico em seus cursos, mas pouco em estimular habilidades que são fundamentais no século XXI.” Para ele, seria importante que as instituições de ensino também se dedicassem a promover habilidades mais gerais, como o pensamento crítico e o trabalho em equipe. “Essas questões são valorizadas nas universidades americanas e são uma tendência mundial”, diz Knobel.

 

Artigo científico
MELGUIZO, T. e WAINER, J. Toward a set of measures of student learning outcomes in higher education: evidence from Brazil. Higher Education. 23 nov. 2015.

Canal Química em Minutos

Canal Química em Minutos

Indico para que vocês possam acessar e se encantar cada vez mais com a QUÍMICA. 

BASE CURRICULAR COMUM: QUÍMICA EM FOCO

DISPONÍVEL EM: https://www.facebook.com/Ensino-de-Qu%C3%ADmica-168613099852007/?fref=ts#
ACESSO: 13/02/2016 as 15:38h

Você tem ouvido falar da Base Nacional Comum Curricular? Sim? Não?! Então leia este post porque ela vai mudar a forma com que lidamos com as aulas de Química.

A Base é uma cartilha para a renovação e o aprimoramento da educação básica como um todo, que visa deixar claro os conhecimentos essenciais aos quais os estudantes têm o direito em todo território nacional.

De acordo com MEC, a partir dela os professores continuarão podendo escolher os melhores caminhos de como ensinar e quais elementos precisam ser somados nesse processo de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos, respeitando a diversidade, as particularidades e os contextos onde estão inseridos.

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Ao que diz respeito à área da Química (pág. 220-234), é apresentado em pouco mais de duas páginas um texto inicial muito interessante que trata da importância do ensino desta ciência para os nossos alunos do Ensino Médio, para que estes desenvolvam sua criticidade podendo reconhecer como a Química influencia suas vidas, a sociedade e o mundo no qual estão inseridos! Recomendo a leitura. Abaixo encontram-se pequenos trechos desse texto mencionado. :D

Estudar Química no Ensino Médio ajuda o jovem a tornar-se mais bem informado, mais crítico, a argumentar, posicionando-se em uma série de debates do mundo contemporâneo. As mudanças climáticas e o efeito estufa, o uso de feromônios como alternativa aos agrotóxicos no combate às pragas agrícolas, a necessidade de informações sobre a presença de transgênicos em rótulos de alimentos e os custos ambientais das minerações são apenas alguns exemplos de assuntos em que o conhecimento químico é vital para que o/a estudante possa posicionar-se e tomar decisões com consciência.

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O estudo da Química, nessa perspectiva, envolve a participação dos jovens e adultos em processos de investigação de problemas e fenômenos presentes no seu dia-a-dia. Ao investigar questões relacionadas, por exemplo, ao lixo, à poluição dos rios e lagos urbanos, à qualidade do ar de sua cidade, os/as estudantes terão oportunidade de elaborar seus conhecimentos, formulando respostas que envolvem aspectos sociais, econômicos, políticos, entre outros, exercendo, desse modo, sua cidadania.

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Esse texto de apresentação me faz lembrar daquele livro que compartilhei com vocês sexta retrasada, Educação em Química – compromisso com a cidadania. Vocês também acharam? Ao que parece, analisando o histórico do ensino de Química no nosso país, estamos caminhando para um ensino desta ciência preocupado com a formação dos cidadãos, sem é claro, deixar de lado a base química científica.

Ao analisar o material da Base proposto, que está em fase de consulta pública até março (abaixo explico como mandar sugestões), percebi que as sequências de ensino sugeridas são bem diferentes do que tem sido feito nas aulas de Química do Ensino Médio hoje. Pelo menos o Ensino Médio com o qual tive contato. Deixe-me explicar. ;)

Para a organização do currículo de Química são propostas as 6 unidades de conhecimento listadas abaixo que remetem aos grandes temas da Química e a algumas práticas de investigação relevantes para a sociedade brasileira. Para cada unidade são propostos exemplos com abordagens de conhecimento conceitual; contextualização histórica, social e cultural; processos e práticas de investigação; e linguagens da ciência e da natureza.

1) Materiais, propriedades e usos: estudando materiais no dia-a-dia;

2) Transformações dos materiais na natureza e no sistema produtivo: como reconhecer reações químicas, representá-las e interpretá-las;

3) Modelos atômicos e moleculares e suas relações com evidências empíricas e propriedades dos materiais;

4) Energia nas transformações químicas: produzindo, armazenando e transportando energia pelo planeta;

5) A Química de sistemas naturais: qualidade de vida e meio ambiente;

6) Obtenção de materiais e seus impactos ambientais.

De acordo com a proposta:
– O 1º ano do EM trabalha com as unidades 1, 2 e 3.
– O 2º ano do EM aborda as unidades 2, 3 e 4, mas com enfoques diferentes.
– O 3º ano do EM trabalha as unidades 5 e 6.

AMOS VER EXEMPLOS DE AULAS PROPOSTAS PELA BASE?
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> Preparei esses slides com alguns dos exemplos propostos inicialmente pela Base, que ainda está em fase de consulta pública. Fiz isso para não ficar muito cansativo ler todos neste slide.

> Na caixa superior se encontra em qual das 6 unidades temáticas aquela aula se encaixa e qual é a abordagem proposta (conhecimento conceitual ; contextualização histórica, social e cultural ; processos e práticas de investigação ; ou linguagens da ciência e da natureza ). Abaixo desse caixa encontram-se os objetivos e exemplos propostos pelo documento.

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Nesses slides eu trouxe as propostas mais diferentes do que geralmente observamos ser feito nas escolas com o Ensino Médio. Como, por exemplo, ao ser trabalhado com o 1º ano questões relativas à reciclagem, verificação da adulteração de combustíveis, a utilização de tintas desde a pré-história…
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Com o 2º ano, o trabalho com fármacos tão comuns em sua vida cotidiana, porém tão pouco trabalhados na escola; o reconhecimento dos principais componentes dos alimentos e seu papel no organismo, além das causas de obesidade e desnutrição; a leitura e interpretação de textos científicos, bem com a produção de textos sobre temas químicos.

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Além disso, ainda para o segundo ano, há a proposta de valorização dos saberes populares que o Attico Chassot já defendia em seu livro Alfabetização Científica. (Sobre ele, gostaria de fazer um post futuramente… O que vocês acham?) Há, ainda para esta série, as questões relacionadas aos combustíveis fósseis, bem como suas consequências ambientais e políticas.

Quanto ao 3º ano, este não será mais exclusivamente de Química Orgânica, pois trabalhará questões como parâmetros de qualidade de água, ar e solos. Outra proposta é, inclusive, o estudo dos transgênicos, tão presentes no cotidiano mas pouco estudados na escola. Assim, com a abordagem de linguagens, os alunos produzirão materiais voltados à comunidade para conscientização. Dessa maneira, há o envolvimento da escola com a sociedade na qual está inserida.

É claro que o que será estudado não se resume apenas ao que eu vos apresentei. Como havia dito, o que trouxe são propostas que diferem um pouco do que estamos acostumados a ver no ensino de Química hoje.

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Por isso, recomendo fortemente que leiam a seção de Química (e as demais também, se puderem) da Base Nacional Comum Curricular. Você pode lê-la clicando aqui, nas páginas 220-234! OOOU você pode ler online, bem mais prático, indo diretamente no site. Veja logo abaixo aqueles passo-a-passos.

Como está em fase de consulta pública, o MEC precisa da nossa opinião sobre ela!

É bem simples e rápido. Como foi dito no vídeo, é através do Portal Base Nacional Comum que vocês podem deixar as contribuições. Para acessá-lo, clique aqui.

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Mas vamos ao passo-a-passo, caso se sinta perdido(a) :D

 Lá, você deve se cadastrar.

Após, você pode clicar em “INTERAJA” e verificar naquela coluna lateral o que há na área de Química. Para isso, clique em NAT e faça seguintes seleções. Veja.

 Então, clique nesse último “Aplicar filtro“. Você verá todas as propostas apresentadas pelo documento da Base que passei o link anteriormente. Caso não tenha lido em PDF, pode fazer a leitura das propostas aqui.

Verás os anos, as 6 unidades temáticas como UCQs (Unidade de Conhecimento Químico), assim como na imagem abaixo, as abordagens e os exemplos discutidos anteriormente, onde mostrei alguns deles por slides.

 Após a leitura, para dar sua sugestão clique em “CONTRIBUA”, como mostrado abaixo.

Selecione uma das séries, clique em ‘Novos objetivos’ e preencha o questionário.

Abaixo sugeri como exemplo aquela aula oxirredução com um problemão que mostrei pra vocês, lembram?

Assim, vocês poderão contribuir com todas as áreas que desejarem, pois o procedimento é o mesmo.

Se quiser, poderá contribuir também com o texto de apresentação disponível no PDF/site.

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Como na frase apresentada pelo MEC, “Os leitores críticos são convidados a indicar possíveis falhas, alterações necessárias, aprimoramentos desejáveis“. Contribua você também. <3

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Segundo o MEC, mais de 9 milhões de contribuições já foram realizadas! :D

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Quer contribuir? Então atenção! Você só tem até o dia 15 de março desse ano!

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Base Nacional Comum Curricular - Apresentação

CURRICULO: caminhos da flexibilidade

DISPONÍVEL: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/166/artigo233491-1.asp
ACESSO: 11/02/20160 as 20:08h



Miguel Zabalza, professor da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Santiago de Compostela, é hoje um dos autores espanhóis influentes na educação brasileira. Também doutor em psicologia pela Universidade Complutense de Madri, Zabalza tem dedicado grande parte de seus estudos à questão do currículo escolar. Com reflexões relevantes sobre diversas etapas da educação, algumas delas materializadas em livros publicados no Brasil - como é o caso de O ensino universitário e seus cenários (2003), Diários de aula (2004) e Qualidade em educação infantil (1998), todos lançados pela Artmed, os dois últimos esgotados -, Zabalza acredita que, face a demandas multivariadas, caminhamos na direção de um currículo mais flexível, de modo a atender mais ao interesse de sujeitos diversos. Leia, a seguir, a entrevista concedida via e-mail ao repórter P aulo de Camargo.

Dentro das preocupações principais da educação contemporânea, que lugar ocupa a discussão sobre o tema do currículo?
Sem dúvida, é um dos temas centrais. A escolha dos conteúdos culturais está se mostrando chave na abordagem das questões educacionais relativas à multiculturalidade, à língua, às culturas indígenas, à incorporação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) como conteúdo de aprendizagem, à aparição das aprendizagens transversais etc. Isso inclui os debates mais recentes sobre os modelos formativos, como no caso da educação por competências. Os debates sobre currículos referem-se também a questões que afetam a própria liberdade dos indivíduos com respeito à sua formação contra a imposição dos governos de um currículo rígido que todos têm de cursar. Vamos, hoje, no sentido de um currículo flexível, que respeite a diversidade de capacidades e interesses dos sujeitos e responda mais às suas demandas.

Quais são os fatores que exercem maior poder de pressão na definição dos currículos? A avaliação está entre eles?
Sim, o ditado "diz-me como avalias e te direi como ensinas" segue sendo válido. Com muita frequência, confundimos as avaliações com o currículo, ou, para dizer de outra maneira, outorgamos tanta importância às avaliações que acabam se apropriando do currículo, modificando-o, acomodando-o ao objetivo da avaliação. É, portanto, verdade que o vestibular brasileiro, ou o selectividad da Espanha pervertem o currículo do ensino médio. Do mesmo modo, os exames posteriores para as carreiras universitárias pervertem o sentido formativo destas. Ao final, os cursos se convertem em dispositivos para superar as provas, contaminam-se de sua ideia de aprendizagem, quase sempre de forma a enfatizar as operações de memorização e um conhecimento enciclopédico. Para os professores que atendem cursos anteriores a esses exames, a questão se torna um dilema profissional básico: devem ensinar para que seus alunos se formem ou devem ensiná-los para que superem o exame?

Como deve ser então uma proposta curricular preocupada com a formação?
Deve ser um projeto para durar vários anos, deve ser progressiva e abarcar todas as dimensões dos sujeitos: seus conhecimentos, suas habilidades para o estudo e para a vida, suas atitudes, seus comportamentos. É evidente que esse enfoque é muito mais amplo e poliédrico do que apenas superar um exame. Por isso, falar de currículo tem importantes implicações para a vida escolar: significa trabalhar em equipe (os docentes), pois ninguém pode desenvolver um projeto dessa natureza por si só; significa enfrentar as disciplinas, mas também as outras dimensões do desenvolvimento pessoal e social dos estudantes (sobretudo na escola secundária, onde estão se elaborando os projetos de vida); significa oferecer aos alunos elementos que enriqueçam esses projetos de formação e os aproximem da cultura local, que os habilitem a uma vida intelectual, social, de lazer e, inclusive, espiritual adequada a nossos tempos e à sociedade na qual vamos inserir cidadãos competentes. Significa orientar o trabalho educativo para uma aprendizagem a mais personalizada possível, de forma que os estudantes assumam responsabilidade na sua própria formação e se preparem para continuar seu processo de formação ao longo da vida.

Quem decide o que é ou não é relevante que os alunos aprendam? Como é essa discussão hoje no âmbito da Comunidade Europeia?
Pouco a pouco se vai consolidando a ideia de que essa é uma atribuição das federações ou dos estados autônomos que têm competência sobre isso. Nos modelos curriculares centralizados, de origem napoleônica, esta foi sempre uma verdade incontestável. O mesmo ocorre nos antigos países comunistas. Nos países anglo-saxões, com modelos curriculares descentralizados, essa era uma competência que se atribuía aos professores e professoras das escolas. Cada escola possuía sua própria proposta curricular. Mas mesmo em países como a Inglaterra, onde era essa a tônica geral, o modelo desapareceu porque se geravam muitas diferenças entre umas escolas e outras.

Isso é feito por medidas legais obrigatórias?
Hoje em dia se generalizou a ideia de que os conteúdos básicos do ensino são decididos pelo Estado, mediante leis de cumprimento obrigatório. As escolas e mesmo os governos regionais devem obedecer a essas leis. Bom exemplo disso é o que sucedeu nestes anos na Espanha, com a disciplina de educação para a cidadania, estabelecida por lei e contra a qual se opunham os partidos de direita e a própria igreja católica, porque diziam que a educação entrava em valores da vida social (por exemplo, explicava-se o matrimônio entre homossexuais, igualdade de gênero etc.) e isso colidia com valores familiares. A situação mais geral hoje em dia é que o Estado nacional define os conteúdos básicos do ensino que depois são completados e adaptados a cada situação pelos professores. Desta maneira, ambos, governo e escola, se convertem em agentes curriculares. Mais complicado é o papel das famílias, a quem se dá pouca chance de seleção dos conteúdos, salvo os mais sensíveis aos valores pessoais. Por exemplo, os pais podem escolher se seus filhos vão ou não às aulas de religião.