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PCN - Ensino Médio - Ciências da Natureza e a Matemática

Vivendo e Aprendendo ou Vivendo e Resolvendo?

DISPONÍVEL:http://cienciahoje.uol.com.br/alo-professor/intervalo/2014/11/viver-e-resolver

ACESSO: 11/ 11/ 2014

 

Surpreendidos cotidianamente por problemas, tentamos buscar uma solução para eles. Explorar essa habilidade pode ser muito útil no ensino de ciências, sugere bióloga e educadora.

Por: Vera Rita da Costa

Publicado em 07/11/2014 | Atualizado em 07/11/2014
 

Em nosso cotidiano, somos desafiados constantemente a tomar decisões e a fazer escolhas. Por isso, faz todo o sentido investir em um ensino de ciências baseado na resolução de problemas. (foto: Elke Rohn/ Freeimages) 

        Mesmo sem conhecer você pessoalmente, não corro risco ao afirmar que o seu dia a dia, assim como o de outros leitores destas linhas, é cheio de problemas a serem resolvidos. Você pode não ter consciência ou não se dar conta deles, mas isso não quer dizer que eles não estejam presentes. Do despertar ao adormecer, “viver é resolver problemas”.

Não sei exatamente quem afirmou isso, mas sei que desde que ouvi essa frase pela primeira vez firmou-se em mim a ideia de que ela tem tudo a ver com o que imagino que é a ciência e com o que deveria ser o ensino de ciências. Pense por um instante. Em nosso cotidiano, nos deparamos com inúmeras situações sobre as quais precisamos tomar decisões (conscientes ou não). É preciso acordar, é preciso achar onde estão os sapatos, depois calçá-los, alimentar-se, trabalhar, assim como é preciso seguir em frente, com tudo o que isso possa significar. Em todos esses casos, somos desafiados a tomar decisões. E o mesmo acontece em todas as outras situações imagináveis, sejam elas as mais simplórias e cotidianas ou as mais complexas e inusitadas. Lidar com problemas parece, portanto, ser da nossa ‘natureza’. Ou, em outras palavras, parece que somos dotados evolutivamente de habilidades que nos permitem lidar de maneira básica e essencial com as questões que o mundo nos coloca. Diante das situações que se apresentam a todo o momento, observamos, analisamos e concluímos, agindo em função de um roteiro básico e essencial que em muito se parece com aquele praticado em ciência. Mas, nessas atividades corriqueiras, nem sempre nos damos conta de que usamos esse mecanismo básico de reflexão e ação sobre o mundo e sobre as questões que ele nos apresenta. E, talvez por isso, muita gente ache que fazer ciência é algo exclusivo de um grupo excepcional de pessoas.

        O fato, no entanto, é que, em essência, todos somos cientistas. Podemos não ser profissionais e não fazer isso de maneira sistematizada. Mas é inegável que somos todos surpreendidos por questões e por problemas e buscamos criativamente (em maior ou menor grau) soluções para eles.

Tudo bem que em muitas situações também agimos de maneira não necessariamente reflexiva. Para resolver determinadas questões, por exemplo, recorremos a ‘respostas prontas’ ou a soluções já estabelecidas e herdadas culturalmente, lançando mão desse também poderoso mecanismo de enfrentamento de problemas e busca por respostas.

Embora recorrer às ‘respostas prontas’ seja um mecanismo rápido e acessível, seria melhor que nossos alunos aprendessem a pensar em soluções diferentes para as situações que surgem. (foto: Bethany Carlson/ Freeimages)Adicionar legenda

        Mas é interessante pensar que, embora recorrer às ‘respostas prontas’ seja um mecanismo facilmente disponível e rápido para lidar com as questões que surgem, ele não é único e exclusivo. Convive com outro, o qual nem sempre valorizamos, mas que, se aprendido e desenvolvido, poderia nos tornar ainda mais eficientes na resolução de problemas.

Percebeu, portanto, a ligação existente entre as nossas (possíveis) formas de pensar e lidar com os problemas do mundo e sua relação com o ensino de ciências?

Pronto ou por fazer?

        Podemos recorrer às ‘respostas prontas’, aquelas já instituídas, obtidas de maneira pragmática (por tentativa e erro, por exemplo), intuitivamente ou herdadas por tradição, baseadas em mitos e crendices. Esse é um caminho curto e rápido, nem sempre confiável, mas que sem dúvida leva também a respostas e soluções. Mas podemos, também, recorrer à produção de novas respostas, em um processo em que é preciso colher dados, organizá-los, compará-los, formular hipóteses, planejar situações, testar, recoletar dados, reorganizá-los, testá-los novamente etc. etc. etc., até se chegar ao ponto de concluir ou poder afirmar algo.

      É evidente, no entanto, que essa segunda opção ou forma de lidar com problemas é um caminho muito mais longo e cansativo, mesmo que seja percorrido apenas mentalmente.

Pensar e fazer por conta própria leva mais tempo e dá muito mais trabalho do que se valer do que se encontra pronto – e de certa forma todos sabemos disso, a ponto de, tendo oportunidade, recorrer sempre ao caminho mais curto e fácil, que leva ao já estabelecido.

Buscando relacionar essas questões à atual situação de nossa educação, em especial de nosso ensino de ciências, vejo, portanto, que nos encontramos em uma encruzilhada que contempla essas duas formas de pensar e agir disponíveis aos humanos. É preciso decidir entre apresentar o ‘prato pronto’ aos alunos ou incentivá-los e auxiliá-los no exercício da busca incerta por novas respostas. Entre incentivá-los (e a nós também) no uso de uma forma de pensar ‘econômica’, que se contenta em assimilar e reproduzir o conhecimento já instituído, e outra mais ‘dispendiosa’ (pelo menos em termos de tempo e trabalho), que se dispõe a gerar novos conhecimentos.Tradicionalmente, as apostas do ensino de ciências recaíram na primeira opção: oferecer respostas prontas aos alunos, inclusive, aquelas estabelecidas pela própria ciência. Apresentavam-se (e apresentam-se ainda) nas nossas aulas apenas os conceitos, as teorias, as descobertas e os pensamentos formulados por outros. Em linguagem popular: oferecemos aos nossos alunos o ‘prato pronto’ da ciência. Mais recentemente (e isso desde pelo menos o movimento da Escola Nova, ou seja, há mais de meio século), a segunda opção entrou para o cardápio. Começou-se a investir no desenvolvimento da iniciativa, da autonomia, da criticidade ou, ainda, a se falar em um ensino focado em habilidades e competências e voltado à resolução de problemas.

     Por muito tempo pensei que essas expressões eram vazias de significado. Mero jargão pedagógico. Mais recentemente, no entanto, sobretudo depois de ouvir a expressão “viver é resolver problemas”, passei a reconsiderar essa minha visão crítica e ácida das novas tendências no ensino de ciências.

     Afinal, se estar vivo é ter que lidar com problemas, de fato faz todo o sentido investir em uma educação baseada na resolução de problemas que não se valha simplesmente das respostas prontas e estabelecidas. Também faz sentido investir no ensino e na aprendizagem das habilidades que podem nos tornar competentes nesse quesito. Se viver é resolver problemas, ensinar e aprender meios de se lidar com eles de maneira mais eficiente (objetiva e racional) parece indicar uma boa direção para o ensino de ciências. Não?
 

Vera Rita da Costa
Ciência Hoje/ SP

CONTEÚDO FRAGMENTADO....DISCIPLINAS SURDAS E e MUDAS UMAS EM RELAÇÃO AS OUTRAS

DISPONÍVEL: http://cienciahoje.uol.com.br/alo-professor/intervalo/2014/10/colcha-de-retalhos
ACESSO: 03/11/2014(adaptado)

Cursos livres disponíveis na internet ministrados por pesquisadores brasileiros permitem costurar noções científicas muitas vezes apresentadas de forma fragmentada pelo ensino formal, dando uma visão ampla e reflexiva do conhecimento.

Por: Vera Rita da Costa

Publicado em 01/10/2014 | Atualizado em 01/10/2014

      Na era da informação, há vantagens para quem é professor ou está diretamente ligado ao ensino. A mais evidente é a possibilidade de ter acesso franqueado a muita informação e poder se atualizar ou aprender sobre novos assuntos, os mais variados possíveis. Em outras palavras, é possível fazer o que todo bom professor gosta: aprender para ensinar, cada vez mais e melhor. Mais vantajosa ainda é a possibilidade de se valer das plataformas livres de aprendizagem, nas quais se pode realmente ser autodidata, sem necessariamente se manter um vínculo formal, cumprir prazos predefinidos, ter que atender demandas determinadas por outros ou arcar com custos que costumam ser exorbitantes para o minguado salário de professor em nosso país. É de fato muito bom poder aprender por conta própria, sem risco, sobretudo, de cair em certas ‘arapucas comerciais’ que, visam em geral a apenas lucrar sobre a demanda atual que recai sobre os profissionais da educação para se atualizarem.

Dica

      Além do Veduca, portal na internet que tem reunido e disponibilizado aulas e cursos de universidades e institutos estrangeiros e nacionais. Agora, a dica é : queremos incentivar você a fazer um passeio virtual e conhecer os cursos livres disponíveis na Univesp TV, canal de comunicação da Fundação Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp).

Valerá a pena. Certamente, você ficará encantado com a variedade de temas e possibilidades apresentados. Para quem é professor de história ou interessado na área, por exemplo, há cursos livres sobre a história do Brasil colonial, da América independente, das relações internacionais, da Grécia antiga, de São Paulo e da arte. E, em cada um desses cursos, há muita coisa boa e interessante, em aulas oferecidas de primeira mão por quem é professor e pesquisador da área nas melhores universidades do país. Mas, talvez, a sua área de atuação ou interesse não seja a história. Se for, por exemplo, ciências da natureza, também há muito o que aprender na Univesp TV. É possível ver aulas, cursos, livros e ciclos de conferência, que abordam vários temas relacionados à oceanografia, à astronomia, à física geral e às geociências, entre outros.

       Se você é professor de ciências, procure, em especial, assistir aos cursos ‘Sistema Terra’ e ‘Mudança climática global’.

       O primeiro deles é composto pelas aulas que integram a disciplina Sistema Terra, oferecida aos alunos do primeiro ano do curso de Licenciatura em Geociências e Educação Ambiental, do Instituto de Geociências da USP (IG/USP), e ministrada pelos professores Wilson Teixeira, Paulo Boggiani e Veridiana Martins, pesquisadores do próprio IG/USP.

        Além de fornecerem informações que permitem, de fato, se atualizar em relação às teorias mais aceitas sobre a origem, a constituição e o funcionamento do planeta em que vivemos, esses cursos chamam a atenção também pelo esforço em buscar apresentar a informação científica mais atualizada sobre a Terra e as mudanças a que ela está submetida em uma abordagem mais integrada, dinâmica e sistêmica.

Convite à reflexão

        Os professores não se contentam apenas em fornecer informações variadas e originárias das diferentes áreas do conhecimento, mas buscam também exercitar o indispensável e saudável hábito científico de refletir sobre diferentes aspectos, buscar relações e tentar estabelecer novas sínteses – uma atitude que, convenhamos, embora seja ideal, não é a mais comum em ciência, inclusive, na nossa formação de professores ou em nossas salas de aula.

         No ensino de ciências, de modo geral, da educação infantil à pós-graduação (incluindo, portanto, a formação de nossos professores de ciências), impera a fragmentação. Somos todos apresentados a informações, ideias e conceitos os mais variados possíveis, mas de forma dispersa, estanque e compartimentalizada, em um processo que se acentua conforme se avança na escolarização e que torna, cada vez mais, as disciplinas científicas – e as suas temáticas isoladas – surdas e mudas umas em relação às outras.

          A ciência perde assim seu lado mais encantador, uma vez que ela é apresentada em fragmentos, como se fossem retalhos de uma linda e enorme colcha que nem ao menos sabemos existir. De vez em quando, no entanto, travamos contato com alguém que nos ajuda a tecer a costura entre alguns desses fragmentos e a antever a beleza possível do conjunto. Esse é o caso desses cursos. Também é um dos maiores méritos de um bom professor de ciências, sobretudo nesta era da informação.

         Estando os retalhos mais disponíveis, torna-se cada vez mais urgente ensinar os alunos a selecioná-los, a unir aqueles possíveis e a ganhar gosto por admirar o conjunto. De outro modo, a informação, dispersa e fragmentada, como em geral nos é fornecida, é apenas como uma colcha em frangalhos: não serve a muita coisa nem interessa a muita gente.

Vera Rita da Costa
Ciência Hoje/ SP

E A DECOREBA....EM TEMPOS MODERNOS AINDA FUNCIONA?

DISPONÍVEL: http://cienciahoje.uol.com.br/alo-professor/intervalo/2014/10/o-dilema-da-decoreba
ACESSO: 03/11/2014

O foco do nosso processo de ensino e aprendizagem ainda recai demais na memorização de informações. Educadora questiona se essa regra deve ser mantida, ou se devemos usá-la apenas em casos específicos.

       

Por: Vera Rita da Costa

Publicado em 29/10/2014 | Atualizado em 29/10/2014

O caráter enciclopédico de nosso ensino pode acabar afastando os estudantes do interesse e da busca pelo conhecimento. Qual o objetivo de decorar, por exemplo, os afluentes do rio Amazonas ou as fases da mitose?
(foto: Freeimages/ Picaland)        

            Uma das grandes lástimas do ensino é o caráter enciclopédico e decorativo que ele pode assumir. E também o desgosto e o desânimo que isso pode causar, afastando por longo tempo, talvez por uma vida toda, a pessoa da busca e do mundo fascinante que leva ao conhecimento.

Lembre-se do seu tempo de escola. Certamente você tem um caso para contar. Muito provavelmente, foi obrigado a decorar, em geografia, os afluentes da margem direita e esquerda do rio Amazonas ou, em língua portuguesa, as preposições essenciais. Em última instância, caso não tenha caído em nenhuma das ciladas, não deve ter se livrado da ‘sagrada tabuada’, que precisava ‘estar na ponta da língua’.

            No meu caso, por exemplo, fui vítima de todas elas. Sei de cor os afluentes da margem direita (Javari, Jutaí, Juruá, Madeira...) e esquerda (Negro, Jari, Paru...) do rio Amazonas. Sei também as preposições essenciais (a, ante, até, após, com, contra ...) e a tabuada completa, inclusive a do nove. Mas, nenhuma dessas ‘decorações’ me incomoda tanto como ter sido induzida a memorizar a tabela periódica.

            Isso mesmo! Você pode não acreditar, mas fui levada a isso por um professor de química do ensino médio que achava fundamental ter 'na ponta da língua’ a sequência dos grupos (metais alcalinos; alcalinos terrosos, de transição...), bem como memorizar a posição e os respectivos números atômicos de cada elemento. “A tabela periódica – dizia ele – é a tabuada da química e tem que estar decoradinha como ela.”

Tabela e tabuada

         Não sou tão velha assim. Isso ocorreu há cerca de 30 anos e, no passo em que as coisas andam em educação, imagino que isso ainda possa acontecer em nosso vasto e diversificado sistema de ensino. Se não com a química, talvez com outras disciplinas. Se não com temas como a tabela periódica, talvez com alguns tidos como mais atuais.

Em biologia, por exemplo, sei que ainda se manda (ou se aconselha – esse termo é melhor para os tempos modernos) os alunos decorarem a sequência das fases da mitose (prófase, metáfase, anáfase e telófase) com a famosa frase mnemônica: “prometa à Ana telefonar”.

         Ou seja, fico aqui martelando os meus pensamentos e refletindo sobre o fato de que as coisas podem estar mais amenas ou mais ‘pedagogicamente corretas’ em nossa educação formal, mas que decorar ainda está muito presente em nossas escolas.

O foco do nosso processo de ensino e aprendizagem ainda recai demais na assimilação e memorização de informações. As questões que coloco sobre isso são: deveria ser mesmo assim ou, pelo menos, em que casos isso ainda deveria acontecer?

Memorizar a sequência dos grupos, a posição e os números atômicos de cada elemento da tabela periódica pode ser contraproducente. Mais importante do que assimilar informações é aprender a lidar com elas.
(imagem: Wikimedia Commons)Adicionar legenda

        Talvez se justifique, por exemplo, saber a tabuada de cor, pois não é sempre que temos à mão uma calculadora (fato que, no entanto, está mudando com a invenção do telefone celular e seus aplicativos). Além disso, sempre é bom saber fazer ‘contas de cabeça’, sobretudo para quem vive em meio urbano, em que as relações de consumo regem praticamente todas as situações diárias.

Mas o que dizer de saber de cor os afluentes da margem direita e esquerda do Amazonas, as preposições essenciais, as fases da mitose e a própria tabela periódica? Não parece um exagero injustificável? Em relação a esses temas, tenho minhas dúvidas. Não que eles não sejam interessantes ou que não devam estar presentes em nossas aulas. Ao contrário, sobre muitos desses temas precisamos ter informações, saber discutir e até opinar.

Qual o critério?

         Sobre a geografia do Amazonas, por exemplo, é necessário saber em detalhe as características da bacia hidrográfica amazônica para se compreender e opinar adequadamente sobre os projetos hidrelétricos que se pretende realizar lá. Sobre a mitose, também: quanto mais se conhecer sobre esse processo de divisão celular, inclusive as fases e a sequência de mecanismos associados a ele, melhor se compreenderá o que é o câncer, como ele se espalha pelo corpo e como agem as terapias que o combatem. O mesmo vale para os elementos químicos e a tabela periódica em si.

          Não me parece justo, portanto, julgar os temas de conhecimento e tentar decidir se são mais ou menos válidos, mais ou menos úteis. A questão central está mais na forma como ensinamos e aprendemos esses temas e, principalmente, no que desejamos para a educação de nossos filhos e alunos. Queremos que eles apenas assimilem informações ou, mais que isso, que também a compreendam e saibam lidar com ela?

          Há um degrau significativo que separa ter informação (ser bem informado) e ter conhecimento (saber usar a informação e ser conhecedor, de fato, das coisas). Mas, em nosso dia a dia atribulado, nem sempre nos damos conta disso e é comum que acabemos valorizando, induzindo e, em algumas situações mais graves, cobrando e avaliando nossos filhos e alunos pelo que não é o mais importante.

Meu professor de química do ensino médio, por exemplo, esqueceu-se de contar a incrível história de construção da tabela periódica; de usar a história de Dmitri Mendeleiev (1834-1907) como exemplo para transmitir uma vívida sensação de como se age em ciência ou, ainda, de exemplificar com esse caso como a obtenção de dados, sua organização e sistematização são valiosas ferramentas na busca pelo conhecimento, podendo levar a sínteses brilhantes, a previsões e a novas descobertas científicas. Isso poderia ter me animado em relação à química.

       Mas, embora sério e dedicado, meu professor de química se preocupou, sobretudo, com que assimilássemos a informação literal que se encontra na tabela periódica e nos incentivou a decorá-la sem qualquer compreensão de nível um pouco mais avançado. Mesmo sem o querer, restringiu, assim, o foco de seu ensino (e da minha aprendizagem) a uma visão medíocre da química, e fez com que, durante muito tempo, cada pequeno quadradinho da tabela periódica se apresentasse para mim como nada mais que a representação de um elemento químico – seu símbolo, nome e peso atômico –, sem qualquer relação com o que estava por traz da tabela, o mundo vívido da química.

         Hoje não precisa ser mais assim. A informação está amplamente disponível e temos recursos muito bacanas para acessá-la.

        Dê uma olhada, por exemplo, na tabela periódica interativa que a fundação Technology, Entertainment, Design (TED), por meio de sua área voltada à educação, a TED-Ed, acaba de disponibilizar na internet. Nela, cada pequeno quadradinho da tabela periódica abre-se, como uma janela, para vídeos sobre cada um dos elementos. São 118 vídeos. Informação e explicações à beça.

Se meu professor de química fosse vivo, o que pensaria sobre isso? O que diria sobre o ensino? Insistiria em que a tabela periódica é a “tabuada da química” e precisa ser decorada ou me ajudaria a descobrir seus mistérios?

         Como era um professor interessado, imagino que tomaria o segundo caminho. Acho que se debruçaria sobre a tabela periódica comigo e me auxiliaria a pensar sobre ela, fazendo relações que hoje, justamente porque perdi tempo na adolescência decorando a própria tabela, além dos afluentes das margens do rio Amazonas, nem suspeito que existam.

Vera Rita da Costa
Ciência Hoje/ SP