Reforma do Ensino Médio: COMO VAI SER HEIM??????????????????

DISPONÍVEL: http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2016/09/1813795-ministerio-da-educacao-apresenta-projeto-de-reforma-do-ensino-medio.shtml

http://www.observatoriodoensinomedio.ufpr.br/movimento-nacional-em-defesa-do-ensino-medio-2/

ACESSO: 25/09/2016 as 20:50h

Pesquisa relaciona reflexões de Hannah Arendt sobre o ensino com conceitos de sua obra política: A CRIANÇA E O MUNDO

Conheci a filosofa Hanna Arendt em minhas aulas do doutorado. Desde então, me encantei pelas ideias da autora. Abaixo, segue uma reportagem sobre uma pesquisa publicada na Revista FAPESP.

DISPONÍVEL: http://revistapesquisa.fapesp.br/2016/09/23/a-crianca-e-o-mundo/?cat=humanidades

ACESSO: 25/09/2016 as 20:44h 

A filósofa alemã Hannah Arendt (1906-1975) escreveu apenas um ensaio sobre educação em meio a uma obra eminentemente política. O texto, intitulado “A crise na educação” (1958), publicado no Brasil em 1974 no livro Entre o passado e o futuro, contesta as orientações de ensino tidas como as mais avançadas à época por pedagogos e educadores nos Estados Unidos, onde a pensadora vivia. Hannah Arendt ia intencionalmente na contramão do que se pensava ao defender um sistema educacional que não se voltasse acima de tudo para a prática, mas sim para a tarefa de apresentar à criança um legado cultural de realizações históricas. “A filósofa mostra que mudar métodos não resolve o problema da educação se não houver uma discussão sobre sua própria substância”, explica Celso Lafer, professor emérito da Faculdade de Direito da USP e ex-presidente da FAPESP.

“A função da escola é ensinar às crianças como é o mundo, e não instruí-las na arte de viver”, afirma um trecho do ensaio em referência ao movimento Escola Nova, que tem no filósofo pragmatista norte-americano John Dewey (1859-1952) seu nome mais importante. Essa vertente educacional ficou conhecida por propor “uma educação para a vida”. Segundo a professora Carlota Boto, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP), “o texto de Arendt é uma referência importante pela crítica que faz aos modismos da educação e por apontar alguns equívocos que estavam em voga, como só valorizar em sala de aula o que a própria criança criou”.

O ensaio da filósofa alemã apresenta vários desafios. “As reflexões presentes no ensaio sobre educação são intricadas e pressupõem uma razoável familiaridade do leitor com a complexa teia conceitual de que ela se vale em seus escritos políticos”, afirma José Sergio Fonseca de Carvalho, professor da FE-USP. Investigar tais relações na obra da autora, e assim entender em maior profundidade seu pensamento sobre educação, tem sido o objetivo dos estudos do pesquisador há 15 anos. O mais recente, sua tese de livre-docência “Educação: uma herança sem testamento” (2013), deve sair em livro até o início de 2017, com o mesmo título, pela editora Perspectiva. “Meu trabalho não procura apresentar soluções técnicas, mas pôr em questão a própria razão de ser do processo educativo”, diz Carvalho, em consonância com a afirmação da filósofa de que a relação entre crianças e adultos “não pode ficar restrita à ciência epecífica da pedagogia” porque “diz respeito a todos”.

Ao procurar uma compreensão mais profunda da dicotomia entre os conceitos de mundo e vida apresentada por Arendt em “A crise na educação”, o pesquisador encontrou a distinção entre domínio público e privado em obras como A condição humana (1958) e O que é política? (1955). No âmbito privado, caberia aos cuidados destinados à criança dar conta das atividades de sobrevivência e manutenção da vida, enquanto a escola exerceria a função de imortalizar e superar uma herança recebida do mundo. “Para Hannah Arendt, é assim que a formação e a experiência educativas ganham um sentido público, e não no preparo do indivíduo para a inserção na economia”, explica Carvalho. Segundo a especialista em psicologia escolar Maria Helena Patto, do Instituto de Psicologia da USP, a filósofa defende nesse ponto do texto que a tarefa de adaptação à sociedade que as escolas muitas vezes se atribuem “é antes uma deformação do que uma formação”.

Arendt rejeitava a ideia de uma educação a serviço de qualquer finalidade política. “Ela denunciou a instrumentalização da educação para fins políticos e a ideia de que caberia aos educadores preparar as crianças para uma ideia predefinida de cidadania”, diz Yara Frateschi, professora do Departamento de Filosofia do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de Campinas (IFCH-Unicamp). “Isso pode sempre ocultar o desejo de tirar das mãos das novas gerações a possibilidade de criar o novo.”

A crise na educação referida no título do ensaio não tem por consequência necessária um desastre, como a filósofa adverte no texto. Crises, escreveu ela, são situações em que se perderam as respostas aceitas anteriormente, mas sem que a sociedade perceba quais eram as questões que pediam essas respostas. Dessa forma, diz Carvalho, o “mundo moderno não se mantém coeso nem pela tradição nem pela autoridade, das quais a educação, segundo Hannah Arendt, não pode abrir mão”. Segundo a filósofa, as crises nos forçam a regressar às questões originais. A complexidade da situação da educação contemporânea, diz ela, é que se trata de um prolongamento de uma “crise do mundo moderno”. Yara explica que essa perda da tradição é uma preocupação da filósofa provocada pelo impacto de seus estudos sobre o totalitarismo nazifascista. “Sua obra é uma busca incansável dos motivos que teriam levado a humanidade a um grau de barbárie que todos os recursos teóricos disponíveis são insuficientes para explicar”, diz a pesquisadora.

O mundo a que se refere a filósofa em seu ensaio não corresponde ao planeta Terra, nem mesmo à esfera pública por mera contraposição ao espaço privado. “É antes uma criação do artifício humano, um legado ao qual os recém-chegados devem ser iniciados por meio da educação”, explica Carvalho. No processo educacional, essa iniciação levará o legado público a se tornar um legado de cada criança, “transformando o que lhe pertence por direito em algo que lhe pertence de fato”.

Um conceito da obra de Arendt articulado a sua concepção da escola é o de amor mundi, que ela desenvolveu a partir de sua tese de doutorado sobre a ideia de amor na filosofia de Santo Agostinho (354-430), defendida na Universidade de Heidelberg (Alemanha) em 1928. Amor ao mundo é o que se espera dos educadores ao transmitir e se responsabilizar pelo legado humano. Segundo Carvalho, isso tem três implicações: compartilhar o apreço pelo esforço da humanidade em imortalizar sua existência mortal, criar a sensação de pertencimento e recepcionar as crianças a um mundo “em que se sintam confortáveis, mas não muito”. O “não muito” produziria um incômodo que seria o motor da ação, até mesmo a ação revolucionária.

Para que se realize a inclusão da criança em um mundo pelo qual ela ainda não pode se responsabilizar, é indispensável que os adultos tomem as rédeas, na escola ou fora dela. “Mesmo que não gostem do mundo como ele é, os adultos não podem, na tarefa educativa, abrir mão de se responsabilizar por ele como herança”, afirma Carvalho. “Se não tivermos enraizamento no passado, que é o que define nossa humanidade, seremos seres rasos, que vivem apenas no presente, como mais uma peça de uma engrenagem.”

Sobre essa missão, Arendt afirma que “a educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele”. Tal responsabilidade é necessária porque, de acordo com a filósofa, o mundo não é das crianças, mas dos adultos. “Ela argumenta que um grupo de crianças deixadas livres para fazer o que quiserem cria uma tirania de muitos contra poucos, cujo exemplo claro é a prática do bullying”, diz Lafer.

Na origem do papel dinâmico da educação na história humana, estaria, para Fonseca, a noção de natalidade, que Arendt também desenvolveu a partir de Agostinho e que está presente em A condição humana. “O significado e a natureza da educação, para Arendt, decorrem do fato de que o nascer de cada criança representa, simultaneamente, que há um novo ser no ciclo vital da natureza, mas que há também um ser novo no mundo dos homens”, diz Fonseca. A simultaneidade pode ser desdobrada, à luz do pensamento da filósofa, em dois momentos: a do nascimento biológico e a do nascimento para o mundo, função da escola.

Hannah Arendt propunha uma separação radical entre os domínios da educação e da política. “Ela sustentava que a educação se inscreve num âmbito pré-político, por dever salvaguardar os novos de assumir uma responsabilidade pelo mundo que ainda não podem assumir”, esclarece Adriano Correia Silva, professor de filosofia da Universidade Federal de Goiás (UFG). Em consequência, a pensadora afirmava que “é preciso proteger a criança do mundo e o mundo da criança”. Para isso, é indispensável que o educador detenha uma autoridade – definida por Lafer como “mais que um conselho e menos do que um comando” – que só se alcança por meio do respeito despertado nos alunos pela responsabilidade que a escola deve abraçar. “A proteção tem de ser retirada gradualmente”, diz Carvalho. “Isso é o processo educacional.”

PLAGIOU E RETRATOU.......

DISPONÍVEL: http://revistapesquisa.fapesp.br/2016/04/19/efeitos-localizados-da-retratacao/

ACESSO: 22/04/2016 as 18:26h

Um estudo feito por seis pesquisadores da Thomson Reuters, empresa de comunicação que produz informações sobre a ciência, analisou o impacto que casos de má conduta científica produzem em seu entorno e concluiu que o prejuízo se concentra nos artigos que são alvo de retratação e em seus autores principais, sem afetar a instituição onde o pesquisador acusado de fraude ou plágio atua. Quem inadvertidamente citou o artigo cancelado em seus trabalhos ou publicou outros papers em coautoria com o pesquisador acusado também mantém sua reputação acadêmica isenta dos efeitos deletérios da retratação. Os dados foram divulgados em fevereiro no repositório eletrônico arXiv.

Os pesquisadores analisaram 2.659 artigos retratados em várias áreas do conhecimento entre 1980 e 2014, todos indexados na base de dados Web of Science, da Thomson Reuters. Desse total, identificaram o motivo do pedido de retratação de 1.666 papers. Mais de 25% eram casos de plágio. Aproximadamente 24% das retratações decorreram de erros não intencionais cometidos pelos autores e cerca de 23% dos artigos foram cancelados por falsificação ou fabricação de dados. Uma hipótese apresentada pelos autores da pesquisa é de que o plágio se tornou mais frequente com a crescente disponibilidade de literatura científica na internet.

Também se constatou que autores de papers retratados passam a ser menos citados. Autores que falsificaram ou fabricaram dados sofrem maior prejuízo na sua reputação do que os que cometeram erros não intencionais, e a repercussão do escândalo na imprensa potencializa esse efeito. As instituições de pesquisa ou os campos do conhecimento aos quais o artigo retratado se vincula praticamente não sofrem impacto. O estudo cita um exemplo: o sul-coreano Woo-Suk Hwang, autor de dois artigos fraudulentos sobre células-tronco publicados na revista Science em 2004 e 2005, foi severamente punido com uma queda de citações de seus outros trabalhos, mas o prejuízo não atingiu o Colégio de Medicina Veterinária da Universidade Nacional de Seul, que manteve uma curva ascendente de citações. O estudo também revela que as retratações acontecem mais nas ciências médicas e biológicas.

“O aspecto mais original desse estudo é avaliar os efeitos da retratação em instituições e áreas do conhecimento”, afirmou Ferric Fang, autor de pesquisas sobre retratação e professor da Universidade de Washington.ét “As evidências de que retratações resultam em declínio nas taxas de citação, particularmente quando há má conduta, são um sinal de que o sistema funciona como deveria”, disse ele ao blog Retraction Watch.

Referência em pesquisas sobre educação superior, a antropóloga, Eunice Durham, revê sua trajetória

© LÉO RAMOS

Retrato da antropóloga Eunice Durham em sua casa no Butantan, São Paulo

DISPONÍVEL: http://revistapesquisa.fapesp.br/2016/04/19/eunice-durham-modelos-flexiveis-de-universidade/

ACESSO: 22/04/2016 as 18:18h

A contribuição da antropóloga Eunice Ribeiro Durham, de 83 anos, para o conhecimento sobre o sistema educacional do Brasil divide-se em duas searas. No campo acadêmico, ela coordenou o Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior (Nupes), da Universidade de São Paulo (USP), um grupo interdisciplinar que entre 1989 e 2005 ajudou a pautar as discussões sobre o sistema universitário do país ao produzir estudos comparativos e reflexões sobre o tema. Já na seara pública, ela teve duas passagens pelo Ministério da Educação (MEC).

Entre 1990 e 1992, presidiu a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e foi secretária de Ensino Superior. E, entre 1995 e 1997, assumiu a Secretaria de Política Educacional, um órgão de planejamento no qual ampliou o escopo de suas preocupações para os ensinos fundamental e médio. Não foi um mero caso de pesquisador que levou sua experiência teórica para o governo. “Existe aquele slogan ‘saber é poder’, mas aprendi que o poder também é saber. No ministério, tive uma visão global do sistema e das diferentes dinâmicas em que ele funciona que eu jamais tive da perspectiva das ciências sociais”, afirma.

Crítica do corporativismo acadêmico e do gigantismo das universidades públicas, Eunice Durham defende um sistema de educação superior diverso e flexível, que reúna diferentes tipos de instituições – públicas, privadas, técnicas e de tamanhos diferentes – capazes de atender a demandas regionais e de massa por uma boa formação profissional e também as exigências para a formação de pesquisadores. Professora emérita da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP, fez toda a sua carreira na instituição. Atuou nos departamentos de Ciência Política e de Antropologia, onde se aposentou como professora titular em 2005. Atualmente, é pesquisadora do Núcleo de Pesquisa em Políticas Públicas, que sucedeu ao Nupes. Na entrevista a seguir, ela relembra sua trajetória e a gênese de algumas de suas ideias. 

Como surgiu seu interesse pela antropologia?
Uma das coisas mais difíceis da minha vida foi escolher que curso eu devia fazer depois do ensino médio. Tinha interesses múltiplos. Quis fazer arquitetura, matemática, física, veterinária. E gostava de antropologia. Meu pai tinha uma pequena biblioteca e um dos livros era do [Bronislaw] Malinovski. Fiquei encantada com a antropologia.

Malinovski que bem mais tarde seria o tema da sua livre-docência.
Considerado, até hoje, um clássico da antropologia. Fui falar com meu pai, que era professor da USP, um educador. Ele sugeriu que eu fizesse ciências sociais porque incluía matemática e estatística e tinha antropologia. Eu resistia porque não queria ser professora. Ele disse: “É engano seu. Se você fizer veterinária, o tempo inteiro vai lidar com animal doente, animal atropelado. Se fosse fazer medicina, também ia lidar com gente com problemas. Mas ser professora é muito bom. Vai lidar só com gente jovem, idealista, é muito mais alegre”.

Dar aula era o que os graduados em ciências sociais faziam?
A trajetória era dar aula de sociologia em escolas normais. Mas também podia lecionar geografia e história. Aí achei que talvez o magistério fosse uma coisa boa. E entrei em ciências sociais. No curso, o que me fascinou mais foi antropologia e ciência política. Tive um professor de ciência política extraordinário, Lourival Gomes Machado. De sociologia eu não gostava muito. Fui aluna do Florestan Fernandes e era tudo muito teórico. Quando terminei, fui convidada para trabalhar como professora-assistente voluntária na antropologia.

Professores voluntários trabalhavam de graça, certo? Durou quanto tempo?
Três anos. Trabalhava com o Egon Schaden, que foi meu orientador e chefe. Também trabalhei como professora no Instituto Sedes Sapientiae e lá ganhava um salário. Segui carreira na universidade. Eu era assistente de antropologia, fiz mestrado e doutorado na área. Foi um tempo perturbador, pois se deu com a instalação do regime militar. A faculdade foi invadida, o movimento estudantil se mobilizou em oposição à ditadura. Fiz mestrado e doutorado quase em seguida nessa época e tive um filho também.

Sua pesquisa de mestrado foi sobre a imigração italiana. Por que o tema?
Meu mestrado se sobrepôs um pouco ao doutorado. O tema foi, como era costume na época, escolhido pelo catedrático. Como o estudo da imigração estrangeira era uma das linhas de pesquisa do catedrático, fui, com Ruth Cardoso, designada para essa área. Fiz a pesquisa sobre imigrantes italianos na cidade da minha família no interior de São Paulo, Descalvado. A pesquisa abrangeu um período grande tendo sido também um pouco histórica. A antropologia era acusada de não levar em conta a história e de ser muito centrada num tempo determinado. Para quem trabalha com índio não tem muito jeito. Índios não têm documentos históricos, têm lendas. Não é o caso dos imigrantes italianos. Fiz um levantamento da imigração italiana e mostrei que Descalvado era uma cidade importante para estudar. E fiz um recenseamento. Descobri que 70% dos habitantes tinham ao menos dois avós italianos, o que significava uma verdadeira substituição da população original. Já tinha terminado quando o Darcy Ribeiro montou uma enorme pesquisa sobre urbanização e as transformações da sociedade brasileira contemporânea e me convidou a participar. Achei uma falta de responsabilidade do Darcy porque eu era recém-formada. O mestrado nem estava escrito ainda. Mas ele era uma pessoa interessante e sedutora. Me dizia: “Pode deixar. Eu oriento você”. Jamais fui orientada. Ele me deu a parte da migração rural-urbana, que se tornaria minha tese de doutorado. Nesse meio-tempo, veio a invasão da Faculdade de Filosofia. Em 1968, houve ampla cassação dos professores, especialmente na ciência política e na sociologia.

Daí a senhora foi para a ciência política.

Eu e a Ruth Cardoso. Eu gostava de ciên-cia política, mas minha cultura nessa disciplina era reduzida. Naquele tempo dávamos aula sobre qualquer coisa. O titular fazia o programa e mandava a gente dar aula ou fazer seminários. O jeito era estudar e preparar a aula. Estudei muito a formação do Estado moderno nessa época. Trabalhando com a Ruth, começamos a estudar movimentos sociais urbanos. Nosso trabalho seguia uma tradição na sociologia e na geografia humana da época: queríamos contribuir para entender o Brasil. A imigração italiana era crucial aqui em São Paulo. A migração rural-urbana também é para o país inteiro. Os movimentos sociais urbanos eram algo novo.

Entre os resultados de sua pesquisa, destacava-se o peso da família na imigração. Por quê?
Eu não comecei minhas pesquisas interessada na família. Mas, estudando os italianos, vi que a família era crucial. Aquela imigração foi destinada de início para a zona rural e depois houve o processo de ascensão social que dependeu muito do que eu chamo “acumulação primitiva”. Era feita por meio do número de filhos, todos trabalhando. Nas lavouras de café, o pai recolhia tudo e criava um capital inicial com o qual comprava terra ou levava a família para a cidade e fundava um negócio. Depois, quando fui estudar a migração rural-urbana, a família apareceu novamente. O roteiro das entrevistas qualitativas era baseado na pergunta: como é que o senhor chegou em São Paulo? Como é que teve a ideia de vir? E vinha sempre a resposta, do tipo: “A gente era muito pobre, não tinha emprego, e o meu irmão veio, o meu tio veio, então resolvi vir e fui para a casa deles”. E depois iniciavam o processo de trazer o resto da família. Organiza-se então o trabalho em torno da relação entre o espaço geográfico e o espaço social. Eu não tinha jeito senão assumir que a família era muito importante no Brasil, embora para os alunos daquela época não fosse um assunto muito interessante.

Por quê?
Em 1968, meu programa era sobre família e parentesco, um tema crucial na antropologia. Mas os alunos estavam empenhados em fazer a revolução socialista. Era duro obter a atenção deles. Quando chegou maio, eu perguntei: “Quem aqui não deu presente de dia das mães no domingo passado?”. Todo mundo tinha dado. Eu disse: “Estão vendo? Não dá para estudar só a revolução, tem que saber em que a sociedade está assentada para mudá-la e a família é importante”. Era preciso convencer os alunos com alguma esperteza.

Como foi a transição da imigração para o estudo de movimentos sociais?
Antes de ir para a ciência política, eu já havia começado a me interessar pela questão da política estudantil e universitária. Toda a luta dos estudantes e professores menos tradicionalistas girava em função da necessidade de reformar a universidade. Apoiei os estudantes, mas achava que eles estavam indo por um caminho em que não ia haver vitória nenhuma, que era o de fazer a revolução socialista. O movimento ia acabar, como acabou, destruído porque os estudantes não tinham apoio popular nem apoio político para fazer a revolução. Eles não entendiam nada de Brasil e muito pouco de história. Foi a época, inclusive, em que eles inventaram os cursos paritários. Eram os professores com os alunos que escolhiam o curso a ser dado. Esses cursos eram voluntários. Eu queria estar junto com os estudantes e me ofereci para fazer.

Em que ano?
Foi mais ou menos em 1967, logo antes da invasão do prédio da rua Maria Antônia, quando fomos para a Cidade Universitária. Nunca fui a favor da pedagogia cujo slogan era: professores e alunos aprendem juntos. Não é verdade. Os alunos não sabem antropologia. Como vão decidir o que estudar? Essa parte da minha história é engraçada. Estava tentando escrever o doutorado sobre migração rural-urbana. Quase a totalidade dos alunos e professores mais jovens era marxista. Argumentei com os alunos que estávamos vivendo uma grande transformação social, que era a urbanização, que isso envolvia uma enorme mudança da população e criava problemas imensos. E, para ter um projeto para o Brasil, precisávamos entender com quem iríamos lidar. Era uma população tradicional? Tinha novos valores? Consegui convencer os alunos a estudar isso.

A senhora não se colocava como marxista?
Não, o marxismo não serve muito para a antropologia. Na verdade, a obra A origem da família, da propriedade privada e do Estado, de Engels, está errada do ponto de vista da antropologia. E entre os povos chamados “primitivos”, que estudávamos então, não havia luta de classes. Mas trabalhei bastante com o marxismo. Li muito, porque não dava para conversar com os alunos e tentar influenciá-los um pouco se não falasse a linguagem deles. Depois de 1968, nós saímos dos barracões em que estávamos provisoriamente alojados após a invasão da Maria Antônia e fomos para um prédio novo. Nesta época fui dar um curso sobre o conceito de cultura. Todos os alunos se sentiam derrotados, mas ainda eram ferozmente marxistas. Eu tinha que arrumar um jeito de demonstrar que conhecia Marx, porque senão eles não iam prestar atenção. Lembrei de um ensaio do José Arthur Giannotti chamado “O ardil do trabalho”, um trabalho muito lindo, mas muito difícil, sobre a concepção de trabalho de Marx. Pedi para os alunos lerem. Da perspectiva dos alunos, era uma bibliografia legítima, puramente marxista. Foi interessante, porque eles não conseguiram entender o artigo. Eu nunca daria aquilo para estudantes do primeiro ano não fosse por essa minha maldade pedagógica. Dei uma aula sobre o assunto. Aí fui legitimada, porque eu sabia Marx – e sabia mais do que eles. Aprendi muito com os alunos. Eles sabem denunciar muita coisa que está errada. Mas são incapazes de propor uma solução realista.

Com a sua passagem para a ciência política, a senhora se envolveu mais com a universidade?

Com a morte do Vladimir Herzog, em 1975, eu estava voltando da romaria que fizemos até a catedral da Sé para o culto ecumênico e encontrei outros colegas que disseram que, após o ato, haveria uma reunião dos professores na USP. Era preciso tomar uma atitude. Fui a essa primeira reunião, que criou a Associação dos Docentes da USP, a Adusp. Comecei então um imenso envolvimento com a política universitária e me dei conta de que sabia muito pouco sobre a universidade. Éramos contra os militares, contra a cátedra, a favor do departamento, mas não havia muita comunicação entre os docentes a não ser para tentar proteger alunos e colegas. Resolvi estudar. Achei um maravilhoso livro do Simon Schwartzman, Formação da comunidade científica no Brasil. Conhecia outros trabalhos sobre a universidade, mas o do Simon era outra coisa. Não era criar um modelo ideal, mas analisar a dinâmica real da universidade. Se fazemos um modelo ideal, tudo está sempre errado, porque ninguém constrói o modelo ideal na prática.

Como evoluiu sua visão de universidade?
A grande mudança inicial do meu pensamento foi o reconhecimento de que a universidade não pode ser tomada como sinônimo de ensino superior. Este constitui sempre um sistema diversificado de instituições e a universidade deve ser analisada nesse contexto. Também sempre tive uma clara visão de que a excessiva politização da universidade não era uma coisa boa. O papel da universidade é trabalhar numa linha mais científica, de progresso do conhecimento. E um conhecimento de certo tipo, baseado na crítica constante do próprio trabalho. Tratar a universidade como uma comunidade é um erro. A universidade é uma organização burocrática baseada na divisão de trabalho. Se não se entende isso, ficamos trabalhando com ideais de que todos devem contribuir igualmente. A universidade não pode ser entendida desse jeito. A pessoa que serve o café tem uma visão de universidade, o assessor jurídico tem outra visão. E o trabalho do pesquisador é outro também. Não é a mesma coisa. A universidade é mais como um teatro do que como uma comunidade. Mas a tradição do Brasil é colocar tudo no mesmo saco. Vou dar um exemplo: num certo momento, o governador Franco Montoro [1983-1987] me nomeou representante do governo no Conselho Universitário da Unicamp. Tinha um problema crucial lá com a música e a orquestra. Havia grandes músicos, mas não se podia dar um salário decente porque ninguém tinha doutorado. Era um absurdo. Eu tinha a ideia de que precisávamos de uma universidade mais flexível e menos burocrática. A função da burocracia é fazer uma norma para todo mundo, porque assim é mais fácil governar. Tender à flexibilidade e à diversidade não é algo que o burocrata tenha em mente. E os nossos professores acabaram sendo grandes burocratas.

É um exagero exigir que todo professor universitário seja doutor?
Há uma distinção que precisa ser mantida com a área profissional. No ensino de direito, por exemplo, é preciso ter grandes praticantes dando aula e não simplesmente alguém com conhecimento teórico. Você não vai formar pesquisadores, vai formar advogados. Tive grande amizade com um diretor da Escola Politécnica, o Décio Zagottis, uma pessoa muito corajosa. Fizemos uma reunião na Adusp sobre tempo integral. Ele queria dividir o tempo integral em dois: o integralão e o integralinho, com possibilidade maior de trabalhar fora da Politécnica. Eu argumentei contra. Na saída, ele veio falar comigo. Disse: “Eunice, sou um especialista em grandes estruturas. Basicamente, grandes pontes e grandes prédios. Como vou aprender a fazer isso dentro da universidade? Não posso fazer pontes aqui para treinar”. Aquele argumento para mim foi definitivo.

Como resolver isso numa universidade de pesquisa?
Todo o ethos da USP é a pesquisa. E a pesquisa é em grande parte um trabalho experimental, não um trabalho ligado diretamente com o exercício de uma profissão. Essa é uma distinção fundamental: deveria haver carreiras diferentes. A outra é uma distinção entre as ciên-cias humanas e sociais de um lado e as exatas e a matemática de outro. As humanas têm outro tipo de conhecimento, que não é exato, mas importante. Quando eu era aluna, não existia trabalho sobre o Brasil escrito por brasileiro. O grande salto foi dado pelo Florestan Fernandes e outros que começaram a estudar o país. Mas a capacidade de previsão nas ciências sociais é pequena. Meu exemplo favorito é que ninguém previu a queda do Muro de Berlim. Isso é importante para dar um pouco de modéstia ao trabalho que fazemos. Gosto das ciências humanas e considero todas essenciais, mas acho que ficaram ideológicas demais.

Como foi o período em que a senhora trabalhou com o então reitor da USP José Goldemberg?
Foi um período efervescente, entre 1986 e 1990. Durante o longo período militar e a luta pela reforma, criamos a ilusão de que a universidade não ia para frente por causa dos militares. E que, tirando os militares, seria libertada e entraria num período de grande transformação inovadora. O regime militar caiu e não aconteceu nada. O Goldemberg acreditava que nós podíamos fazer uma grande transformação. Era inovador e tinha coragem, um homem dedicado a melhorar a universidade. Ele me dava processos ou problemas para discutir. Era muito estimulante trabalhar com ele. Ele não queria a fama pela fama. Queria fazer coisas importantes.

E o que deu para fazer de importante na USP nessa época?
Muitas coisas. Por exemplo, foi o começo da informatização da USP, sem o que não seria possível formular uma política razoável para a instituição. Quando o Goldemberg entrou, praticamente não havia computadores. Havia um imenso arquivo na reitoria com estantes tão grandes de processos que tinha um motor para mover a estante para poder achar alguma coisa. Não havia informações básicas sobre a universidade como o número de classes, de alunos, de professores.

A divulgação da lista dos docentes e sua produtividade causou uma grande celeuma…
Eu alertei o Goldemberg para não divulgar aquela lista, mas houve um vazamento. Um primeiro levantamento não pode ser divulgado ipsis litteris, não pode dar nome às pessoas. É preciso analisar e trabalhar com as estatísticas. De qualquer forma serviu para levantar a questão da avaliação e os professores começaram a tomar mais cuidado com sua produção científica. O Goldemberg era corajoso na oposição aos exageros do movimento estudantil e do movimento docente. O excesso de greves, as reivindicações corporativas, os estudantes fazendo invasões na reitoria sem propostas claras eram coisas contra as quais ele lutou bastante. Eu também.

O Nupes veio em seguida. Qual foi a sua contribuição principal?
O Nupes foi uma nova forma de fazer pesquisa sobre ensino superior, uma pesquisa menos ideológica e mais baseada no levantamento e análise de fatos e informações levando em consideração o que ocorria no resto do mundo. Nossa primeira pesquisa envolveu cinco países latino-americanos e pesquisadores de cada um deles. Concluímos que os problemas eram os mesmos: a carreira, o tempo integral, o grau de diversidade do sistema. Mas as soluções eram diferentes e se davam em tempos diferentes. Todos estavam tentando fazer avaliação, todos queriam uma reforma universitária. Acho que o Nupes fez um bom trabalho. A direção do Simon Schwartzman foi essencial. Deixamos de falar em universidade para falar de sistema de ensino superior. Foi organizada essa grande pesquisa sobre as políticas educacionais na América Latina, para ter uma visão do Brasil não isolada do que acontecia no resto do mundo. Os grandes temas daquele período estavam presentes no trabalho de uma comissão, criada pelo então presidente eleito Tancredo Neves, da qual o Simon foi relator. Eram os problemas da autonomia, da avaliação, da diversificação do sistema de ensino. A diversificação foi o tema em que nós fomos mais constantemente derrotados pela academia.

Por quê?
Havia aquele ethos comunitário, que eu chamo de igualitarismo elitista. A ideia de que você pudesse ter uma carreira para a engenharia e outra para os pesquisadores de ciência básica era muito mal vista. Assim também a ideia de que, em um sistema de ensino superior, é necessário que haja instituições voltadas para a formação para o mercado de trabalho, outras só para ensino e outras para ensino/pesquisa, pois não dá para ter ensino de massa numa universidade que tem como alvo e objetivo fazer pesquisa. É preciso haver outras instituições para lidar com a massa de estudantes que é muito heterogênea. Nem todo mundo vai querer ser pesquisador de física ou de química ou mesmo de educação. Boa parte dos estudantes querem uma formação que os prepare para o mercado de trabalho. Critico a ideia de que o ensino na universidade esteja apenas voltado para formar pesquisadores como nós, isto é, futuros professores universitários.

Qual é o problema disso na pedagogia?
Na pedagogia o problema é mais grave porque, em vez de formar professores, formam gerentes de escolas, teóricos ou pesquisadores. O curso não está voltado para ensinar, mas apenas para pensar sobre o ensino. As diretrizes curriculares que foram definidas em 2004 são absolutamente vergonhosas. Em seis ou oito páginas de diretrizes, não se fala nenhuma vez em séries iniciais do ensino fundamental e sobre o que o professor deve fazer lá. Apenas a pesquisa é valorizada na formação dos professores e essa pesquisa em pedagogia de modo geral é ruim. Todos falam que é indispensável a relação entre ensino e trabalho, mas isso é apenas um mantra. O MEC chegou ao cúmulo de proibir qualquer disciplina que envolvesse trabalho real durante o curso. Educação é uma área profissional. É para formar professor.

A Lei de Diretrizes e Bases discutida nos anos 1990 propunha um caminho diferente, não?
Essa foi feita pelo Darcy Ribeiro e ele entendia de povo. Ele criou a Escola Normal Superior. São Paulo inteiro estava modificando o sistema de ensino e criando cursos normais superiores. Durou uns seis anos. Estava deslanchando quando veio a proposta de diretrizes curriculares de 2004 dizendo que toda formação de professores tem que corresponder nas diretrizes curriculares ao curso de pedagogia tal como está. Então não podia mais ter Escola Normal Superior. Como estava na lei, eu reclamei. Consegui falar com o ministro da Educação e dizer que é um absurdo, mas não adiantou.

Quais as deficiências dos professores?
Na prática, não sabem alfabetizar. Escrevem mal. Não sabem matemática básica e não sabem sequer ensinar aritmética. São muito mal formados, inclusive, já antes, no ensino fundamental. E não há nenhum processo para reforçar a formação. No meu contato com professores, vi muita gente dedicada. Mas a formação é precária. Como ensinar a criança com essa formação? As faculdades, na maioria privadas, atendem à camada mais pobre nos cursos de formação de professor, a que vem de escolas públicas, e nosso ensino médio público é muito ruim. Tem alunos com muito potencial, que são da primeira geração que chega à universidade e vêm de famílias muito pobres. Chegam à universidade por um caminho longo e difícil. É preciso compensar as deficiências anteriores, reforçando o domínio das matérias do primeiro nível do ensino fundamental.

Não tem a ver com salário o fato de a carreira não ser atrativa?
Não vou dizer que salário não seja importante, mas a carreira está construída de tal modo que é impossível pagar bem. Há tanta vantagem paralela que fica demasiado caro para o Estado. Há uma média elevadíssima de faltas por mês. Além disso, há faltas justificadas, que são pelo menos cinco ou seis por ano. Quando somadas, o professor está ausente em média o equivalente a um mês de aula, sem contar as greves. A carreira é mal formulada. O professor passa a ganhar mais por tempo de serviço ou se obtiver o mestrado e o doutorado. Tudo isso não tem muita coisa a ver com a competência pedagógica e a dedicação ao ensino. Não há, a não ser na entrada, nada que valorize propriamente o mérito, porque não há avaliação posterior dos professores. Isso desvaloriza o professor. Você tem professores com pouca cultura e, especialmente agora, depois da questão da informatização, alunos que sabem mais que o professor. É algo humilhante, um professor tentando achar alguma coisa no computador e os alunos tirando aquilo de letra.

Queria que falasse um pouco da sua experiência no MEC. O que aprendeu com ela?

Adquiri uma visão de todo o sistema que eu não tinha da perspectiva das ciências sociais. Tive muito contato com os cientistas, os médicos, os engenheiros. Talvez o trabalho melhor que eu tenha feito na vida foi dirigir a Capes. Foi só um ano. Um dos desafios foi a diminuição do tempo de mestrado. No mundo inteiro, mestrado é uma coisa secundária, um aperfeiçoamento prático. O mestrado profissional ou profissionalizante está previsto na legislação da pós-graduação. Mas isso nunca pegou no Brasil, porque todo mundo começou a pós-graduação fazendo mestrado. Valorizava-se o mestrado porque era o que se tinha. Mas nosso mestrado é tão teó-rico e geral quanto o doutorado. Para colocar um pouco o Brasil dentro da ordem mundial, propusemos diminuir o tempo das bolsas. Foi terrível. Foi a única vez que a congregação da Faculdade de Filosofia escreveu uma carta interpelatória dizendo que eu estava interferindo na autonomia universitária. Foi divertido, porque pedi uma audiência para a congregação.

Como a senhora respondeu?
Expliquei que não estava interferindo na universidade, mas na duração das bolsas da Capes. Nada impedia que a universidade, ela própria, desse mais dois anos de bolsa, se quisesse. As bolsas não são da universidade. São da Capes. Também na Capes, me orgulho de ter inventado a então chamada “taxa de bancada”. Não sei como se chama hoje, embora tenha sido mantida. Quando assumi, os cursos de pós-graduação estavam à míngua. Todo o dinheiro para a pesquisa do orçamento da Capes tinha sido cortado. Então inventei a taxa de bancada, porque descobri que a coisa que não se pode cortar é a bolsa. O valor da bolsa foi acrescido como taxa de bancada para o curso, para ajudar o departamento a manter o curso. Podiam usar para o que quisessem menos para pagamento de pessoal. Houve programas que, quando mandaram a primeira prestação de contas, incluíram papel higiênico. Foi um escândalo na Capes. Eu dizia: se está faltando papel higiênico, é normal que comprem, porque não dá para funcionar sem papel higiênico. Não era muita coisa, mas salvamos muito programa de pós-graduação. Podiam mandar consertar o microscópio, juntar diferentes departamentos e comprar um computador ou melhorar o sistema elétrico para evitar panes, por exemplo.

Nos anos 1990 houve um crescimento do setor privado, não necessariamente com qualidade…
A questão é que as instituições privadas atendem a uma demanda de massa. Se você não atende à demanda de massa no ensino público, o setor privado cresce. Não precisou nunca de um estímulo governamental. Uma avaliação baseada simplesmente na análise dos programas, como se faz para o reconhecimento dos cursos, não adianta nada. Tudo o que você exige no papel elas fazem. O problema é o professor, seu regime de trabalho, como e quanto recebe, sua competência real. Para muitas áreas do conhecimento, como direito, por exemplo, não é tão importante se têm doutorado, mas se têm experiência e se os alunos aprendem. Esse é o problema e ele foi assumido pelo ministro Paulo Renato com o Provão. Era uma avaliação indicativa, mas como era um exame universal e todos os alunos tinham que fazer no final do semestre, criou-se um instrumento para ver qual é o aproveitamento dos estudantes. O Provão teve um efeito positivo. As instituições de ensino superior passaram a se preocupar com o resultado do exame e davam aula de reforço para o aluno poder fazer o exame. Houve um esforço real de melhoria da qualidade do ensino. Quem tinha boa avaliação fazia anúncios sobre sua classificação e aumentava o número de alunos enquanto as muito ruins perdiam estudantes.

Como avalia o programa Universidade para Todos, o Prouni?
Não é uma ideia ruim, mas salvou da falência as instituições que estavam perdendo alunos por causa do Provão. No Prouni, uma instituição privada aumenta em 10% o número de alunos sem contratar novo professor, nem mudar as turmas ou o programa, sem aumentar as salas de aula, e tem um enorme abatimento no custo com isenção de impostos. Acho possível uma colaboração das instituições governamentais com as particulares. Mas teria que privilegiar as que dessem um bom ensino. O pior é que não se sabe quanto custa. Esse foi um dos problemas cruciais do PT na condução da educação. No MEC, eu mesma coordenei o projeto do Fundef [Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério]. Sabia-se exatamente quanto ia para cada aluno no Brasil inteiro. O projeto é inteiramente transparente. Já o Fundo que o substituiu tem diversas fontes e vai desde a pré-escola até o ensino médio. A distribuição entre esses níveis de ensino é precária. Nunca descobri como é feito esse cálculo. O Prouni exige pouco da instituição. O mesmo aconteceu com o programa de crédito educativo. Tem instituições privadas que sobrevivem à custa disso. Tem 70% de alunos com crédito educativo. O Estado paga a mensalidade e o aluno fica devendo ao Estado. A instituição não tem nenhuma obrigação. Nunca houve tantas benesses para o setor privado

PROFESSOR OU ALUNO?????

DISPONÍVEL: http://revistapesquisa.fapesp.br/2016/03/21/nem-estudante-nem-professor/
ACESSO: 22/03/2016 as 11:21h

Muito do trabalho desenvolvido por grandes grupos de pesquisa talvez não avançasse sem os pesquisadores pós-doutores. Eles coordenam tarefas no laboratório, escrevem artigos científicos, coorientam alunos de graduação, mestrado e doutorado, além de ajudar o pesquisador principal, seu supervisor, a conceber e executar novas linhas de pesquisa. Não por acaso, os pós-doutores, a exemplo do que ocorre nos Estados Unidos e em alguns países da Europa, estão se tornando um elemento-chave dentro das equipes de pesquisa no Brasil. Em 2009 o número total de bolsas
de pós-doutorado no país concedidas pela FAPESP era de 15.275. Em 2014, esse número subiu para 23.249.

O estágio remunerado de pós-doutorado é uma possibilidade atraente para um recém-doutor ainda sem vínculo empregatício. A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) oferece o Programa de Apoio a Projetos Institucionais com a Participação de Recém-doutores (Prodoc) e o Programa Nacional de Pós-doutorado (PNPD). O tempo de duração das bolsas varia de dois a três anos. A FAPESP concede bolsa por dois anos, renovável por um ou até dois anos, caso o pesquisador esteja vinculado a um auxílio concedido em modalidades como Projetos Temáticos e Jovens Pesquisadores. Os valores vão de cerca de R$ 4 mil mensais, no caso da Capes, a R$ 6 mil no da FAPESP, que ainda paga a reserva técnica de 15% do valor da bolsa.

O pós-doutorado tem se firmado como etapa determinante na vida profissional de pesquisadores que entendem que o mercado de trabalho acadêmico está muito competitivo.“No pós-doutorado, os pesquisadores podem aprimorar suas habilidades científicas e intelectuais, adquirindo experiência que mais tarde lhes dará autonomia para estabelecer e gerenciar o próprio laboratório, obter financiamento para seus projetos de pesquisa ou conseguir um cargo dentro da universidade”, explica Elson Longo, coordenador do Laboratório Interdisciplinar de Eletroquímica e Cerâmica da Universidade Estadual Paulista (Unesp), em Araraquara.

O estagiário de pós-doutorado muitas vezes tem a possibilidade de pesquisar no exterior, onde entra em contato com outros grupos, amplia suas perspectivas e experimenta a rotina de trabalho em centros de pesquisa com equipes às vezes maiores, mais experientes e com estilos e recursos distintos. “A interação com grupos internacionais é importante para que o pesquisador obtenha independência intelectual”, indica Marcos Buckeridge, do Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo (IB-USP).

A indústria também valoriza profissionais com pós-doutorado por terem formação sólida, conhecimento teórico e frequentemente serem capazes de integrar os interesses do mercado e da universidade. “É fundamental que o pesquisador estabeleça e amplie suas relações em empresas e institutos de pesquisa públicos e privados durante o pós-doutorado”, comenta Marcelo Knobel, do Instituto de Física Gleb Wataghin da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Uma estratégia é tentar entrar em projetos financiados por agências de fomento e empresas privadas. Alinhando suas pesquisas às necessidades da empresa, aumentam as chances de contratação.

O biólogo Mateus Lopes, formado pela USP, iniciou um pós-doutorado para concluir o projeto que havia começado no doutorado. Nesse período, direcionou sua pesquisa e suas competências para a área administrativa. Hoje ele é responsável pela área de inovação em biotecnologia da Braskem, do setor químico e petroquímico.“É importante sair da zona de conforto e se arriscar em ambientes fora da esfera acadêmica”, diz.

O documentário para uso pedagógico

O USO DE DOCUMENTÁRIOS NAS AULAS É UMA EXCELENTE OPÇÃO DE ESTRATÉGIA  DIDÁTICA.
MAS CUIDADO PARA QUE ESSA ATIVIDADE NÃO SEJA MÁ INTERPRETADA PELOS ALUNOS, COLEGAS E MESMO POR VOCÊ, CARO PROFESSOR. ABAIXO, ALGUMAS SUGESTÕES:

O documentário para uso pedagógico

Na maioria das escolas brasileiras hoje, o professor é a figura responsável por ensinar e passar o conteúdo aos alunos, que são avaliados por meio de provas e trabalhos. Porém, o documentário pode ser um ótimo instrumento para o professor que deseja acrescentar às aulas uma outra visão acerca de um tema - seja para somar a uma aula de história do Brasil ou para suscitar debates em aulas de sociologia.

Para incentivar a exibição desse gênero de filmes, selecionamos quatro curtas para uso pedagógico. Aproveite! 

 

Chorinhos e Chorões O Chorinho, música chorosa e sentimental, surgiu no final do século XIX e tem sua origem ligada ao músico Joaquim Antônio da Silva Calado. Gênero cujo repertório derivou da polca, tem como instrumentos característicos a flauta e o bandolim. »Veja também como utilizar o filme em sala de aula!

		Amapô A vida da personagem é apresentada a partir de outros, a alteridade como lógica. Os espectadores completam os sentidos e aos poucos percebem que se trata de um homossexual que, ainda na adolescência, virou travesti. "Amapoa" é um termo que vem do Iorubá e transformou-se em uma gíria de travestis para falar de mulher.  »Veja também como utilizar o filme em sala de aula!

A Invenção da Infância Ser criança não significa ter infância. Uma reflexão sobre o que é ser criança no mundo contemporâneo. »Veja também como utilizar o filme em sala de aula

O Boi do Mamulengo Numa Feira de artesanato, um fantoche de teatro mambembe conta a história do Bumba-Meu-Boi do estado do Maranhão. »Veja também como utilizar o filme em sala de aula!

Curta na Escola nas Redes Sociais Facebook e Twitter também são nossas casas e queremos sua companhia por lá! Conheça nossos espaços nestas duas importantes redes sociais e acompanhe nossas novidades em 2011 por lá!

Publicando publicando publicando ......

DISPONÍVEL: http://revistapesquisa.fapesp.br/2016/02/19/mecanismos-de-correcao/

ACESSO: 12/03/2016 as 11:05h

Houve crescimento no número de casos de má conduta científica detectados no Brasil nos últimos anos, sugere artigo publicado na revista Science and Engineering Ethics por pesquisadores da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O estudo analisou mais de 2 mil papers indexados na biblioteca virtual brasileira SciELO (sigla de Scientific Eletronic Library On Line) e à base de dados latino-americana de informações em ciências da saúde (Lilacs) entre 2009 e 2014. Foram identificados 31 artigos que sofreram retratação, que é o cancelamento de sua publicação devido a fraudes ou erros graves. Desse total, 25 trabalhos eram de autores brasileiros.

O plágio foi a principal razão para as retratações dos artigos brasileiros, responsável por 46% dos casos. O estudo mostra que as retratações estão em ascensão nas duas bases de dados: entre 2004 e 2009, foram identificadas de uma a duas retratações por ano; já entre 2011 e 2012, a média subiu para sete. De acordo com Renan Moritz Almeida, professor da UFRJ e autor principal da pesquisa, uma hipótese que explica o aumento dos casos de plágio detectados no país é a introdução de softwares que mapeiam a repetição de trechos em mais de um texto sem o devido crédito ao autor.

Nos últimos anos, universidades, institutos de pesquisa, agências de fomento e editoras científicas vêm utilizando programas como esse para coibir abusos. “Hoje há uma maior atenção ao fenômeno, principalmente por parte dos editores”, diz Almeida, que reconhece que o número de casos é pequeno. “No entanto, é interessante ressaltar que a primeira retratação nas revistas que estão na SciELO deu-se em 2008, menos de 10 anos atrás.” Sonia Vasconcelos, coautora do estudo, chama a atenção para o fato de os resultados apontarem para uma maior participação de periódicos científicos indexados em bases menos tradicionais no processo de correção da literatura. “Essa participação de alguma forma reflete comprometimento maior de editores com mecanismos de correção, o que, a longo prazo, pode ter um impacto positivo na qualidade das publicações”, afirma.

Sonia Vasconcelos explica que, nos últimos anos, o Brasil assumiu posição de liderança na pesquisa e iniciativas educacionais em ética na pesquisa na América Latina. Ela cita algumas experiências na promoção de uma cultura de integridade científica no país, como o Código de boas práticas científicas, produzido e lançado pela FAPESP em 2011, que contém diretrizes éticas para a atividade profissional dos pesquisadores que recebem bolsas e auxílios da Fundação. O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Academia Brasileira de Ciências (ABC) também criaram suas próprias normas de conduta.

Estudo aponta ganhos expressivos de saber específico e discreta melhora no conhecimento geral entre formandos de 19 cursos acadêmicos

© RAFAEL HUPSEL / FOLHAPRESS

Alunos fazem o Enade: cursos são avaliados a cada três anos

DISPONÍVEL: http://revistapesquisa.fapesp.br/2016/02/19/aprendizado-tecnico-na-frente/?cat=humanidades
ACESSO: 29/02/2016 as 15:09h

Um trabalho que analisou o desempenho entre 2008 e 2010 de 484.410 alunos no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), o popular Provão, encontrou um discreto ganho de conhecimentos gerais e um significativo aumento de conhecimento específico entre universitários que estavam se formando em 19 cursos das áreas de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática (Stem, na sigla em inglês), Humanidades e Ciências Biológicas. Em todas as carreiras analisadas, a condição socioeconômica e o tipo de instituição frequentada, se pública ou privada, não tiveram impacto relevante na nota média dos estudantes, de acordo com o estudo, publicado no periódico científico Higher Education em 23 de novembro do ano passado. “A boa notícia é que, em relação ao desempenho dos calouros no Enade, a maior parte dos formandos parece ter adquirido algum conhecimento, sobretudo o de caráter mais específico, diretamente ligado à carreira escolhida”, diz Jacques Wainer, professor do Instituto de Computação da Universidade Estadual de Campinas (IC-Unicamp), autor do estudo. “Mas isso não quer dizer que todos os cursos sejam bons ou que as notas dos alunos foram boas.”

Wainer fez o trabalho em parceria com Tatiana Melguizo, da Escola de Educação Rossier da Universidade da Califórnia do Sul (USC), em Los Angeles, especialista em economia da educação superior. Eles usaram dados públicos, disponibilizados na página eletrônica do Enade, para confrontar a performance dos veteranos que estavam prestes a se formar com a dos calouros do mesmo curso, cujo desempenho no exame funciona como baliza de comparação para se aferir quanto os formandos aprenderam na faculdade. A comparação foi feita por meio do cálculo de um índice, denominado Cohen D, comumente empregado em trabalhos desse tipo. O Cohen D indica a diferença padronizada entre a nota média do grupo dos formandos e a do conjunto dos calouros dividida pelo desvio-padrão associado a essas respectivas notas.

O desvio-padrão é uma medida de dispersão estatística e indica qual é o grau de variação existente em relação a uma média ou a um valor esperado. Seu conceito se assemelha à ideia de margem de erro, sempre evocada ao se noticiarem os resultados de pesquisas eleitorais. Se baixo, o desvio-padrão sinaliza que as notas estão próximo da média. Quando elevado, sugere que os escores dos estudantes se distribuem por uma série de valores, alguns perto da média e outros distantes. Quanto maior a diferença padronizada calculada pelo Cohen D no trabalho de Wainer e Melguizo, melhor o desempenho dos veteranos frente aos ingressantes no curso. Um Cohen D equivalente a 2 significa que 98% dos veteranos tiveram uma nota superior à média dos calouros. Se o índice cair para 1 ou 0,5, cerca de 84% ou 69% dos formandos atingiram, respectivamente, essa condição.

Por esse critério, o estudo chegou a números bastante modestos no que diz respeito aos conhecimentos gerais adquiridos pelos formandos ao longo dos cursos. Nesse quesito, o maior ganho foi de 0,3 entre os concluintes dos cursos de farmácia e o menor, de 0,03, praticamente zero, entre os estudantes do último ano de medicina. Na parte destinada a medir o conhecimento específico de cada carreira, o maior ganho ocorreu entre os formandos de medicina (Cohen D de 2) e o menor entre os universitários dos cursos de comunicação social (0,39). Os cinco cursos que obtiveram maior ganho de conhecimento específico foram da área biológica. Depois de medicina, vieram os programas de odontologia (1,55), terapia ocupacional (1,34), nutrição (1,12) e enfermagem (0,85). “Foi animador encontrar ganhos relativamente grandes nas provas de temas específicos em relação às de conhecimentos gerais”, afirma Melguizo (ver quadro na página 85 com os ganhos de conhecimento específico calculados para cada curso).

Academicamente à deriva
Um estudo feito pelos sociólogos Richard Arum e Josipa Roksa, respectivamente, da Universidade de Nova York e da Universidade da Virgínia, redundou no livro Academically adrift: Limited learning on college campuses (Academicamente à deriva: Aprendizado limitado nos campi universitários, numa tradução livre), lançado no final de 2010. Na obra, a dupla de pesquisadores norte-americanos concluiu que 45% dos 2.300 estudantes de 24 universidades que tinham feito um teste padronizado não apresentaram melhora significativa em uma série de habilidades, como escrever, ter pensamento crítico e desenvolver raciocínios complexos, após terem frequentado um curso superior por dois anos. “Acho que os resultados desse trabalho são problemáticos e não é apropriado compará-lo com o nosso estudo”, opina Melguizo. “Arum e Roksa tentaram medir os ganhos de conhecimentos gerais, não os específicos, entre os alunos.”

Criado pelo Ministério da Educação (Mec) em 2004 como parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), o Enade aplica o mesmo exame para os alunos ingressantes e os formandos dos cursos. Os universitários têm quatro horas para responder duas questões dissertativas e oito de múltipla escolha sobre conhecimentos gerais, iguais para todos os estudantes independentemente da carreira, e três questões dissertativas e 27 de múltipla escolha de formação específica (cada curso tem um teste individualizado). O peso do componente geral sobre a nota final é de 25% e o do específico, 75%. Cada curso ou programa é avaliado pelo Enade a cada três anos. Em 2008, fizeram o Provão os alunos da área de Stem. No ano seguinte, foi a vez dos de humanas e, em 2010, os da área biológica. O estudo de Wainer e Melguizo não abrange todos os cursos avaliados nesses três anos. Eles selecionaram 19 carreiras: engenharia, física, química, matemática, ciência da computação, arquitetura, economia, direito, contabilidade, administração, comunicação, turismo, nutrição, enfermagem, medicina, terapia ocupacional, farmácia, odontologia e educação física. A dupla trabalhou com dados de estudantes de 10.041 cursos de universidades públicas e privadas.

Para minimizar distorções inerentes às amostras de calouros e veteranos que fizeram o Enade, o estudo adotou alguns métodos estatísticos e procedimentos corretivos. Foram excluídos da análise, por exemplo, os alunos que entregaram em branco as provas, em uma clara demonstração de boicote ao exame, uma forma de protesto que costuma ocorrer entre os universitários de alguns programas de universidades públicas. Embora o Enade seja compulsório para os formandos, há pouco ou quase nenhum prejuízo prático para os estudantes que não fazem o exame ou comparecem ao local da prova, mas a entregam em branco.

Os autores do trabalho também lançaram mão de um expediente para corrigir para baixo a nota média dos estudantes do último ano dos cursos. “Há uma tendência de os alunos mais fracos ou com algum tipo de problema abandonarem os cursos pela metade”, diz Wainer. “Assim, os que se formam são os melhores alunos de um grupo inicial que era mais heterogêneo. Essa situação tende a inflar as notas do grupo dos formandos.” Já entre os calouros há uma diversidade maior, uma mistura de estudantes bons, medianos e ruins, o que tem impacto em seu desempenho médio. Outros fatores fazem com que os resultados do Enade sejam levados em conta com certa cautela, como admitem Wainer e Melguizo. Provas fáceis sobre o conteúdo específico de cada programa tendem a produzir médias semelhantes entre os grupos de calouros e de formandos. Nivelam as notas pelo alto e tornam mais difícil aferir se houve ganho ou não de conhecimento entre os universitários no fim do curso.

 

Promover pensamento crítico
Especialista em avaliação educacional e políticas educacionais, Robert Verhine, da Universidade Federal da Bahia (Ufba), afirma que o trabalho de Wainer e Melguizo é interessante, ainda mais no contexto em que os estudos com dados do Enade são escassos. “Mas os resultados são óbvios, esperados. É normal que o ganho de conhecimento específico seja maior do que o de conhecimento geral”, afirma Verhine, ex-presidente da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). “Em geral, as pessoas fazem uma faculdade para ganhar conhecimentos específicos.”

Para Renato Pedrosa, coordenador do Laboratório de Estudos de Educação Superior (Lees) da Unicamp, o avanço registrado no estudo também era esperado. “O problema é saber exatamente o que significam esses números de ganho de conhecimento relativo, algo impossível de estabelecer, uma vez que o Mec nunca desenvolveu a relação entre notas ou conceitos e níveis de conhecimento ou de habilidades desenvolvidas”, comenta Pedrosa, que tem estudado ao lado do físico Marcelo Knobel, também da Unicamp, o desempenho dos cursos de engenharia e medicina no Provão. “Sem isso, a avaliação resulta apenas numa ordenação dos cursos, sem critérios e cortes de proficiência ou de qualidade, o que limita o uso dos resultados para avaliação dos cursos.”

Ao registrar o desempenho dos universitários de um curso, o Enade atribui um conceito relativo, não absoluto, a esse programa. Sua escala estabelece um ranking dos cursos com cinco níveis: os melhores recebem o conceito 5; os segundos melhores, ganham 4; e assim por diante até a atribuição do menor conceito, 1. Assim, a despeito de exibir conceito 5, de estar no topo da escala, um curso pode ser o melhor em relação a todos os demais, mas pode não ser bom. Se os alunos da maioria dos programas foram muito mal no exame, a porcentagem de acertos no Provão necessária para garantir o conceito 5 para um curso pode ser razoavelmente baixa, da ordem de 50%.

Segundo Knobel, os resultados do estudo de Wainer e Melguizo parecem consistentes e devem servir de estímulo para que novas pesquisas sejam feitas com dados do Enade e também do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Ele, no entanto, faz um alerta sobre o perfil do ensino superior no Brasil. “As universidades brasileiras ainda estão muito preocupadas em fornecer conteúdo técnico e específico em seus cursos, mas pouco em estimular habilidades que são fundamentais no século XXI.” Para ele, seria importante que as instituições de ensino também se dedicassem a promover habilidades mais gerais, como o pensamento crítico e o trabalho em equipe. “Essas questões são valorizadas nas universidades americanas e são uma tendência mundial”, diz Knobel.

 

Artigo científico
MELGUIZO, T. e WAINER, J. Toward a set of measures of student learning outcomes in higher education: evidence from Brazil. Higher Education. 23 nov. 2015.

Canal Química em Minutos

Canal Química em Minutos

Indico para que vocês possam acessar e se encantar cada vez mais com a QUÍMICA. 

BASE CURRICULAR COMUM: QUÍMICA EM FOCO

DISPONÍVEL EM: https://www.facebook.com/Ensino-de-Qu%C3%ADmica-168613099852007/?fref=ts#
ACESSO: 13/02/2016 as 15:38h

Você tem ouvido falar da Base Nacional Comum Curricular? Sim? Não?! Então leia este post porque ela vai mudar a forma com que lidamos com as aulas de Química.

A Base é uma cartilha para a renovação e o aprimoramento da educação básica como um todo, que visa deixar claro os conhecimentos essenciais aos quais os estudantes têm o direito em todo território nacional.

De acordo com MEC, a partir dela os professores continuarão podendo escolher os melhores caminhos de como ensinar e quais elementos precisam ser somados nesse processo de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos, respeitando a diversidade, as particularidades e os contextos onde estão inseridos.

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Ao que diz respeito à área da Química (pág. 220-234), é apresentado em pouco mais de duas páginas um texto inicial muito interessante que trata da importância do ensino desta ciência para os nossos alunos do Ensino Médio, para que estes desenvolvam sua criticidade podendo reconhecer como a Química influencia suas vidas, a sociedade e o mundo no qual estão inseridos! Recomendo a leitura. Abaixo encontram-se pequenos trechos desse texto mencionado. :D

Estudar Química no Ensino Médio ajuda o jovem a tornar-se mais bem informado, mais crítico, a argumentar, posicionando-se em uma série de debates do mundo contemporâneo. As mudanças climáticas e o efeito estufa, o uso de feromônios como alternativa aos agrotóxicos no combate às pragas agrícolas, a necessidade de informações sobre a presença de transgênicos em rótulos de alimentos e os custos ambientais das minerações são apenas alguns exemplos de assuntos em que o conhecimento químico é vital para que o/a estudante possa posicionar-se e tomar decisões com consciência.

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O estudo da Química, nessa perspectiva, envolve a participação dos jovens e adultos em processos de investigação de problemas e fenômenos presentes no seu dia-a-dia. Ao investigar questões relacionadas, por exemplo, ao lixo, à poluição dos rios e lagos urbanos, à qualidade do ar de sua cidade, os/as estudantes terão oportunidade de elaborar seus conhecimentos, formulando respostas que envolvem aspectos sociais, econômicos, políticos, entre outros, exercendo, desse modo, sua cidadania.

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Esse texto de apresentação me faz lembrar daquele livro que compartilhei com vocês sexta retrasada, Educação em Química – compromisso com a cidadania. Vocês também acharam? Ao que parece, analisando o histórico do ensino de Química no nosso país, estamos caminhando para um ensino desta ciência preocupado com a formação dos cidadãos, sem é claro, deixar de lado a base química científica.

Ao analisar o material da Base proposto, que está em fase de consulta pública até março (abaixo explico como mandar sugestões), percebi que as sequências de ensino sugeridas são bem diferentes do que tem sido feito nas aulas de Química do Ensino Médio hoje. Pelo menos o Ensino Médio com o qual tive contato. Deixe-me explicar. ;)

Para a organização do currículo de Química são propostas as 6 unidades de conhecimento listadas abaixo que remetem aos grandes temas da Química e a algumas práticas de investigação relevantes para a sociedade brasileira. Para cada unidade são propostos exemplos com abordagens de conhecimento conceitual; contextualização histórica, social e cultural; processos e práticas de investigação; e linguagens da ciência e da natureza.

1) Materiais, propriedades e usos: estudando materiais no dia-a-dia;

2) Transformações dos materiais na natureza e no sistema produtivo: como reconhecer reações químicas, representá-las e interpretá-las;

3) Modelos atômicos e moleculares e suas relações com evidências empíricas e propriedades dos materiais;

4) Energia nas transformações químicas: produzindo, armazenando e transportando energia pelo planeta;

5) A Química de sistemas naturais: qualidade de vida e meio ambiente;

6) Obtenção de materiais e seus impactos ambientais.

De acordo com a proposta:
– O 1º ano do EM trabalha com as unidades 1, 2 e 3.
– O 2º ano do EM aborda as unidades 2, 3 e 4, mas com enfoques diferentes.
– O 3º ano do EM trabalha as unidades 5 e 6.

AMOS VER EXEMPLOS DE AULAS PROPOSTAS PELA BASE?
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> Preparei esses slides com alguns dos exemplos propostos inicialmente pela Base, que ainda está em fase de consulta pública. Fiz isso para não ficar muito cansativo ler todos neste slide.

> Na caixa superior se encontra em qual das 6 unidades temáticas aquela aula se encaixa e qual é a abordagem proposta (conhecimento conceitual ; contextualização histórica, social e cultural ; processos e práticas de investigação ; ou linguagens da ciência e da natureza ). Abaixo desse caixa encontram-se os objetivos e exemplos propostos pelo documento.

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Nesses slides eu trouxe as propostas mais diferentes do que geralmente observamos ser feito nas escolas com o Ensino Médio. Como, por exemplo, ao ser trabalhado com o 1º ano questões relativas à reciclagem, verificação da adulteração de combustíveis, a utilização de tintas desde a pré-história…
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Com o 2º ano, o trabalho com fármacos tão comuns em sua vida cotidiana, porém tão pouco trabalhados na escola; o reconhecimento dos principais componentes dos alimentos e seu papel no organismo, além das causas de obesidade e desnutrição; a leitura e interpretação de textos científicos, bem com a produção de textos sobre temas químicos.

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Além disso, ainda para o segundo ano, há a proposta de valorização dos saberes populares que o Attico Chassot já defendia em seu livro Alfabetização Científica. (Sobre ele, gostaria de fazer um post futuramente… O que vocês acham?) Há, ainda para esta série, as questões relacionadas aos combustíveis fósseis, bem como suas consequências ambientais e políticas.

Quanto ao 3º ano, este não será mais exclusivamente de Química Orgânica, pois trabalhará questões como parâmetros de qualidade de água, ar e solos. Outra proposta é, inclusive, o estudo dos transgênicos, tão presentes no cotidiano mas pouco estudados na escola. Assim, com a abordagem de linguagens, os alunos produzirão materiais voltados à comunidade para conscientização. Dessa maneira, há o envolvimento da escola com a sociedade na qual está inserida.

É claro que o que será estudado não se resume apenas ao que eu vos apresentei. Como havia dito, o que trouxe são propostas que diferem um pouco do que estamos acostumados a ver no ensino de Química hoje.

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Por isso, recomendo fortemente que leiam a seção de Química (e as demais também, se puderem) da Base Nacional Comum Curricular. Você pode lê-la clicando aqui, nas páginas 220-234! OOOU você pode ler online, bem mais prático, indo diretamente no site. Veja logo abaixo aqueles passo-a-passos.

Como está em fase de consulta pública, o MEC precisa da nossa opinião sobre ela!

É bem simples e rápido. Como foi dito no vídeo, é através do Portal Base Nacional Comum que vocês podem deixar as contribuições. Para acessá-lo, clique aqui.

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Mas vamos ao passo-a-passo, caso se sinta perdido(a) :D

 Lá, você deve se cadastrar.

Após, você pode clicar em “INTERAJA” e verificar naquela coluna lateral o que há na área de Química. Para isso, clique em NAT e faça seguintes seleções. Veja.

 Então, clique nesse último “Aplicar filtro“. Você verá todas as propostas apresentadas pelo documento da Base que passei o link anteriormente. Caso não tenha lido em PDF, pode fazer a leitura das propostas aqui.

Verás os anos, as 6 unidades temáticas como UCQs (Unidade de Conhecimento Químico), assim como na imagem abaixo, as abordagens e os exemplos discutidos anteriormente, onde mostrei alguns deles por slides.

 Após a leitura, para dar sua sugestão clique em “CONTRIBUA”, como mostrado abaixo.

Selecione uma das séries, clique em ‘Novos objetivos’ e preencha o questionário.

Abaixo sugeri como exemplo aquela aula oxirredução com um problemão que mostrei pra vocês, lembram?

Assim, vocês poderão contribuir com todas as áreas que desejarem, pois o procedimento é o mesmo.

Se quiser, poderá contribuir também com o texto de apresentação disponível no PDF/site.

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Como na frase apresentada pelo MEC, “Os leitores críticos são convidados a indicar possíveis falhas, alterações necessárias, aprimoramentos desejáveis“. Contribua você também. <3

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Segundo o MEC, mais de 9 milhões de contribuições já foram realizadas! :D

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Quer contribuir? Então atenção! Você só tem até o dia 15 de março desse ano!

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Base Nacional Comum Curricular - Apresentação

CURRICULO: caminhos da flexibilidade

DISPONÍVEL: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/166/artigo233491-1.asp
ACESSO: 11/02/20160 as 20:08h



Miguel Zabalza, professor da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Santiago de Compostela, é hoje um dos autores espanhóis influentes na educação brasileira. Também doutor em psicologia pela Universidade Complutense de Madri, Zabalza tem dedicado grande parte de seus estudos à questão do currículo escolar. Com reflexões relevantes sobre diversas etapas da educação, algumas delas materializadas em livros publicados no Brasil - como é o caso de O ensino universitário e seus cenários (2003), Diários de aula (2004) e Qualidade em educação infantil (1998), todos lançados pela Artmed, os dois últimos esgotados -, Zabalza acredita que, face a demandas multivariadas, caminhamos na direção de um currículo mais flexível, de modo a atender mais ao interesse de sujeitos diversos. Leia, a seguir, a entrevista concedida via e-mail ao repórter P aulo de Camargo.

Dentro das preocupações principais da educação contemporânea, que lugar ocupa a discussão sobre o tema do currículo?
Sem dúvida, é um dos temas centrais. A escolha dos conteúdos culturais está se mostrando chave na abordagem das questões educacionais relativas à multiculturalidade, à língua, às culturas indígenas, à incorporação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) como conteúdo de aprendizagem, à aparição das aprendizagens transversais etc. Isso inclui os debates mais recentes sobre os modelos formativos, como no caso da educação por competências. Os debates sobre currículos referem-se também a questões que afetam a própria liberdade dos indivíduos com respeito à sua formação contra a imposição dos governos de um currículo rígido que todos têm de cursar. Vamos, hoje, no sentido de um currículo flexível, que respeite a diversidade de capacidades e interesses dos sujeitos e responda mais às suas demandas.

Quais são os fatores que exercem maior poder de pressão na definição dos currículos? A avaliação está entre eles?
Sim, o ditado "diz-me como avalias e te direi como ensinas" segue sendo válido. Com muita frequência, confundimos as avaliações com o currículo, ou, para dizer de outra maneira, outorgamos tanta importância às avaliações que acabam se apropriando do currículo, modificando-o, acomodando-o ao objetivo da avaliação. É, portanto, verdade que o vestibular brasileiro, ou o selectividad da Espanha pervertem o currículo do ensino médio. Do mesmo modo, os exames posteriores para as carreiras universitárias pervertem o sentido formativo destas. Ao final, os cursos se convertem em dispositivos para superar as provas, contaminam-se de sua ideia de aprendizagem, quase sempre de forma a enfatizar as operações de memorização e um conhecimento enciclopédico. Para os professores que atendem cursos anteriores a esses exames, a questão se torna um dilema profissional básico: devem ensinar para que seus alunos se formem ou devem ensiná-los para que superem o exame?

Como deve ser então uma proposta curricular preocupada com a formação?
Deve ser um projeto para durar vários anos, deve ser progressiva e abarcar todas as dimensões dos sujeitos: seus conhecimentos, suas habilidades para o estudo e para a vida, suas atitudes, seus comportamentos. É evidente que esse enfoque é muito mais amplo e poliédrico do que apenas superar um exame. Por isso, falar de currículo tem importantes implicações para a vida escolar: significa trabalhar em equipe (os docentes), pois ninguém pode desenvolver um projeto dessa natureza por si só; significa enfrentar as disciplinas, mas também as outras dimensões do desenvolvimento pessoal e social dos estudantes (sobretudo na escola secundária, onde estão se elaborando os projetos de vida); significa oferecer aos alunos elementos que enriqueçam esses projetos de formação e os aproximem da cultura local, que os habilitem a uma vida intelectual, social, de lazer e, inclusive, espiritual adequada a nossos tempos e à sociedade na qual vamos inserir cidadãos competentes. Significa orientar o trabalho educativo para uma aprendizagem a mais personalizada possível, de forma que os estudantes assumam responsabilidade na sua própria formação e se preparem para continuar seu processo de formação ao longo da vida.

Quem decide o que é ou não é relevante que os alunos aprendam? Como é essa discussão hoje no âmbito da Comunidade Europeia?
Pouco a pouco se vai consolidando a ideia de que essa é uma atribuição das federações ou dos estados autônomos que têm competência sobre isso. Nos modelos curriculares centralizados, de origem napoleônica, esta foi sempre uma verdade incontestável. O mesmo ocorre nos antigos países comunistas. Nos países anglo-saxões, com modelos curriculares descentralizados, essa era uma competência que se atribuía aos professores e professoras das escolas. Cada escola possuía sua própria proposta curricular. Mas mesmo em países como a Inglaterra, onde era essa a tônica geral, o modelo desapareceu porque se geravam muitas diferenças entre umas escolas e outras.

Isso é feito por medidas legais obrigatórias?
Hoje em dia se generalizou a ideia de que os conteúdos básicos do ensino são decididos pelo Estado, mediante leis de cumprimento obrigatório. As escolas e mesmo os governos regionais devem obedecer a essas leis. Bom exemplo disso é o que sucedeu nestes anos na Espanha, com a disciplina de educação para a cidadania, estabelecida por lei e contra a qual se opunham os partidos de direita e a própria igreja católica, porque diziam que a educação entrava em valores da vida social (por exemplo, explicava-se o matrimônio entre homossexuais, igualdade de gênero etc.) e isso colidia com valores familiares. A situação mais geral hoje em dia é que o Estado nacional define os conteúdos básicos do ensino que depois são completados e adaptados a cada situação pelos professores. Desta maneira, ambos, governo e escola, se convertem em agentes curriculares. Mais complicado é o papel das famílias, a quem se dá pouca chance de seleção dos conteúdos, salvo os mais sensíveis aos valores pessoais. Por exemplo, os pais podem escolher se seus filhos vão ou não às aulas de religião.