O PAPEL DA LINGUAGEM

            Um dos temas de grande interesse da pesquisa em educação em ciências é a formação e o desenvolvimento de conceitos científicos pelos estudantes. A produção de conhecimentos sobre o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula tem se apoiado largamente nas contribuições de Vygotsky e Bakhtin, pois esses autores fornecem base teórica que fundamenta as pesquisas que defendem ideias de que os sentidos das palavras não estão expressos em glossários, mas através de seu uso em contextos sociais específicos. Algumas pesquisas não consideram a aquisição de conceitos como meta única da educação em ciências. Ao contrário, entendem que o aprendizado de conceitos em ciências não pode ser dissociado de outras metas curriculares, como: aprender os procedimentos de produção de conhecimento em ciências e aprender sobre a relação ciência-tecnologia-sociedade. Enquanto Vygotsky auxilia na compreensão do do processo de internalização dos conceitos espontâneos e científicos como prática mediada pedagógica e intencionalmente planejada, Bakhtin orienta a atenção para a natureza ideológica dos signos que circulam em contextos sociais específicos. Bakhtin valoriza a fala, a enunciação e afirma sua natureza social, não individual.

            Haja vista que a prática corrente e tradicional no ensino de ciências consiste em apresentar um conjunto de definições, seguidas de alguns exemplos, e uma profusão de exercícios, com poucas variações entre eles, para fixação dos conteúdos apresentados. Nessa perspectiva, o procedimento de ensino restringe-se à apresentação de conteúdos factuais, classificações, fórmulas e nomes ou meras definições de entidades químicas, físicas ou biológicas, tais como: elemento, substância, soluções, corrente elétrica, inércia, gens, gametas etc. A concepção de ensino que orienta essas práticas se assenta na lógica da explicação acabada, sem levar em conta o sujeito que aprende e o processo de significação dos conceitos científicos. Tal lógica se estabelece como um mecanismo de transferência de conhecimentos prontos, cristalizados e sistematizados por meio da apresentação de definições. Desse modo, memorizar uma definição correta não garante a compreensão das muitas relações nela envolvidas. A definição de um conceito é uma síntese, a formalização de certas relações que já estão, de certo modo, compreendidas por parte de quem as formula. É produto de uma compreensão sintética, acabada e formalizada. Mas como se dá a formação e evolução de conceitos científicos pelos estudantes? Para responder a essa questão,recorre-se aos estudos de Vygotsky sobre a construção dos conceitos científicos, e os de Bakhtin no que se refere ao papel dos signos na produção de sentidos. De modo que é possível afirmar que, a aquisição dos conceitos não guarda um fim em si mesma. Um conceito sempre exerce a função de comunicar, assimilar, entender e resolver algum problema e que só a presença de condições externas e o estabelecimento mecânico de de uma ligação entre a palavra e o objeto não são suficientes para a criação de um conceito. Aprendizagem dos conceitos constitui elemento central da educação em ciências. Os conceitos são os instrumentos mediacionais por meio dos quais interpretamos e interagimos com as realidades que nos cercam. Bakhtinianamente falando, agimos e vivemos pela palavra. Por correspondência, pode-se dizer que, em ciências, novos conhecimentos são produzidos, os fenômenos são compreendidos e explicados por meio de uma rede conceitual. O ato de pensar é realizado por conceitos. Em outras palavras, os conceitos são ferramentas que são utilizadas para se pensar o mundo e a si mesmos, para agir no mundo e interagir com ele e com os outros. Por outro lado, essa ação sobre as realidades a serem interpretadas e transformadas leva a rever constantemente os conceitos aprendidos. Assim, os conceitos vão se modificando, tanto em extensão quanto em compreensão, num processo lento e difícil de produção de sentidos e de confronto com os significados socialmente estabelecido. O processo de formação de conceitos científicos envolve a apropriação, pelos estudantes, dos novos modos de falar e pensar o mundo. Baseando-nos na Filosofia da Linguagem de M. Bakhtin (1997b), a compreensão da palavra alheia é resultado de um processo de confronto e interpretação, o que proporciona uma reavaliação, uma modificação e o surgimento de um novo signo na consciência, uma nova palavra interior. Assim, é possível entender a formação de conceitos como trabalho social e semiótico. Sua apropriação resulta de um esforço de relacionar um signo interior qualquer de que se dispõe com a unicidade de outros signos que são apresentados no contexto social de uso e significados. A compreensão dos conceitos depende de, pelo menos, dois sujeitos. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor, ponte lançada entre o eu e os outros. São sentidos que se entrecruzam, complementam, refletem e refratam. Contudo, há que se considerar que a produção de sentidos não pressupõe, necessariamente, a presença física de um outro. Mesmo quando se estar sozinho, carrega-se outros textos, autores, pessoas que fazem parte do universo social de significação do mundo. Portanto, todo processo de formação de conceitos é, essencialmente, dialógico e dependente das estratégias de mediação adotadas. De acordo com MORTIMER a ideia de que aprender ciências implica entrar em um mundo que se apresenta com uma linguagem própria, bem como tomar consciência das diferenças e das relações entre as linguagens da ciência e outras formas de falar e compreender o mundo. Aprender conceitos, nessa perspectiva, é um processo lento, complexo e sempre inacabado, pois os conceitos vão sendo revistos e ampliados. Por exemplo, o conceito de átomo significava, para Dalton, a unidade indivisível. O conceito foi retomado e modificado repetidas vezes na história da química. O átomo deixou de ser indivisível, mas ainda hoje os professores se reportam a ele usando a mesma palavra. Do mesmo modo como os conceitos mudam ao longo da história do pensamento científico, os sentidos que vão sendo construídos acerca deles também mudam. Entende-se por sentidos os modos pessoais de compreender ou se apropriar de um conceito. Entende-se por sentidos os modos pessoais de compreender ou se apropriar de um conceito, enquanto os significados são os sentidos que se estabilizam com o tempo, fruto de uma construção e acordo coletivos. Os sentidos, portanto, remetem aos indivíduos, e os significados, às comunidades científicas. Enquanto as palavras duram, os sentidos mudam. Desse modo, os conceitos não são categorias intrínsecas da mente, nem reflexo da experiência pessoal, mas produtos históricos da atividade mental. Segundo Fontana “Os conceitos têm história. Carregam consigo as marcas e as contradições do momento histórico em que se desenvolveram e consolidaram, os movimentos de reelaboração e de rearticulação no jogo das forças sociais... Marcas que estão impressas na própria palavra. Em algumas produções didáticas, os leitores vão encontrar três possibilidades. Uma delas é a de se fazer uso de um conceito sem a pretensão de formalizá-lo em um dado momento. Esse é o caso do conceito de substância, sem o qual seria impossível entrar no universo da química, mas cuja definição formal ultrapassa as metas da educação em ciências no nível Fundamental. O processo de formação de conceitos remete ao “material que serve de base para sua formação e à palavra através da qual ele surge” . Um conceito além de não existir isolado, se constitui numa rede de outros, como produto de uma elaboração racional da experiência dos sujeitos. Em outras palavras, a crítica que se faz ao ensino de ciências, tal como vem se configurando, não significa que uma definição não deva ser inicialmente apresentada, para, a partir dela, se produzir um sentido novo, mas aos modos como essa mediação é feita. Nesse sentido, o processo de formação de um conceito pode valer-se de uma definição tomada a priori como sendo o próprio material que servirá de base para as interações linguísticas e semiológicas. A medida da generalidade de um conceito se assenta na capacidade dos sujeitos de colocá-lo em um sistema global de inter-relações de sentidos. Resulta de generalizações em níveis diferentes de conceitos. Consiste em organizá-los em um sistema, tendo como critério o grau de generalização, o que está para além da simples memorização de definições isoladas. A produção de sentidos pressupõe, portanto, intertextualidade e um intenso diálogo constituído pela produção de enunciados e pela escuta entre alunos e professores. Para a realização dessa atividade, são feitas várias perguntas e associações com situações da vida. A palavra, diz Vygotsky, não expressa o pensamento, ela o mediatiza: pensa-se com as palavras. Nesse esforço de compartilhar significados com o professor e com os colegas, e reunir diferentes textos produzidos por esses interlocutores ou encontrados nos rótulos de água mineral, o estudante vai se familiarizando com a palavra substância. A intenção é a de que a “palavra do professor” vá, aos poucos, se tornando “palavra própria”. A expectativa é de que o estudante pode ter um nível inicial de compreensão do conceito de substância, ao associá-la a nomes e fórmulas apresentados nos rótulos, e compreender que os materiais ocorrem naturalmente misturados. Outros materiais, como o leite, o sangue, o suco, por exemplo, não têm fórmulas. São misturas de substâncias. Retomando Bakhtin  “Ver uma coisa, tomar consciência dela pela primeira vez, significa estabelecer uma relação dialógica com a coisa: ela não existe mais só em si e para si, mas para algum outro (já há uma relação entre duas consciências).” Ao longo da atividade, os professores acompanham, com atenção, os sentidos que os alunos atribuem às palavras: material, substância, mistura, composto, elementos, entre outras. Os estudantes empregam esses termos com desenvoltura, embora os sentidos atribuídos por eles a essas palavras não correspondam, muitas vezes, ao significado que tais termos têm na ciência. As duas consciências, de que fala Bakhtin na citação acima, referem-se aos horizontes conceituais do professor e do aluno. A falta de correspondência entre esses horizontes não impede que os conceitos possam ser utilizados pelos alunos e, desse modo, progressivamente compreendidos e apropriados por eles. O entendimento da complexidade do processo de formação de conceitos exige dos professores, paciência, compromisso e atento acompanhamento. Essa perspectiva dissolve as ilusões de uma aprendizagem fácil e imediata. A compreensão dos conceitos científicos envolve o encontro destes conceitos com o horizonte conceitual dos estudantes. Esse encontro, algumas vezes, é suave e harmonioso, em outras, permeado por tensões e conflitos. Apropriar-se do conceito científico, nesse sentido, implica relacionar esse conceito com outros, científicos ou não. Na aprendizagem de conceitos científicos faz-se necessário o reconhecimento de suas particularidades e, em circunstâncias apropriadas, utilizá-los corretamente. Para Bakhtin, a compreensão demanda uma atitude crítica e ativa frente à palavra alheia, um povoamento dessa palavra alheia com suas próprias contrapalavras:Na linguagem da vida real, todo ato concreto de compreensão é ativo:o sujeito assimila o mundo a ser compreendido em seu próprio sistema conceitual constituído por objetos específicos e por expressões emocionais, e é indissoluvelmente imerso na resposta, com uma concordância ou discordância motivada. De algum modo, a resposta predomina como princípio ativo: ela cria a base para a compreensão, para uma compreensão ativa e engajada. Compreensão e resposta são dialeticamente imbricadas e mutuamente condicionadas cada uma a outra, uma é impossível sem a outra. Cientes dessa complexidade, pesquisadores acreditam que o currículo de ciências deve eleger conceitos estruturadores do pensamento nos diversos campos do conhecimento científico para promover a formação e o desenvolvimento dos mesmos, nos estudantes. Tal concepção de currículo se apoia na ideia de multiplicidade de sentidos de Bakhtin. Em lugar de partir de uma definição, de poucos exemplos e muitos exercícios, a estratégia adotada dos materiais deve se consistir em apresentar diversos contextos e situações problematizadoras, que permitam, ao estudante, ver essas ideias em funcionamento. Na medida em que se usa uma mesma ideia em situações variadas, o estudante tem a oportunidade de estabelecer maior número de relações entre os sentidos em jogo, o que favorece as condições de apropriação e de consolidação dos conceitos. Como Tolstoi observou, a nova palavra, uma vez utilizada pelo estudante, em contextos apropriados, ela lhe pertence ou, nos dizeres de Bakhtin, torna-se palavra própria. Ensinar ciências implica introduzir os estudantes numa cultura que, inicialmente, não lhes pertence, e dar condições para que eles se apropriem dela e a relacionem com outras dimensões de sua cultura e com a realidade concreta da vida, em suas múltiplas dimensões. Mas, se fizer a opção por não introduzir os conceitos estruturadores das ciências por meio de definições, como então proceder? Que artifícios e estratégias usar para se introduzirem as ideias das ciências e disponibilizá-las para que sejam trabalhadas pelos estudantes? Para Driver et al., “uma maneira de introduzir os estudantes em uma comunidade de conhecimento é através do discurso no contexto de tarefas relevantes.”  Pesquisadores defendem que a estratégia de estranhamento e a narrativa podem trazer bons resultados, uma vez que a primeira faz perguntas que evocam no aluno o desejo de uma resposta. Enquanto a narrativa, reflete uma concepção que tem o compromisso de enredar o estudante numa história científica, de trazê-lo para o centro da cena. É o gênero que se usa para conhecer. O homem aprende narrado, muito embora os textos científicos se orientem por outro gênero discursivo no qual os sujeitos não têm lugar.

De modo mais amplo, acredita-se que os sentidos das palavras são atribuídos quando estas são relacionadas com outras palavras, significados e coisas. Ainda segundo Bakhtin e em relatos de experiências pedagógicas, é possível perceber que a tentativa de preencher vazios conceituais com palavras e definições alheias parece ser uma ilusão. Isso porque, ao tentar  preencher um vazio, reportam-se a outros conceitos e outras ideias, que vão se tornando mais e mais complexos. Consequentemente, vão se criando novos vazios, outros não-ditos ou ditos não compreendidos pelos sujeitos, prática que tem sido corrente em situações de ensino. Veja o caso do conceito de matéria a título de exemplo. Matéria é tudo que tem massa e ocupa lugar no espaço. Massa é quantidade de matéria. Quantidade é uma medida de coisas. Coisas materiais são aquelas que podemos pegar e carregar. Não se pode “pegar energia”, no sentido tátil do verbo pegar. Então, a princípio, energia não é matéria. Do ponto de vista da física clássica, energia é uma propriedade termodinâmica de estado do sistema, que pode alterar de valor, durante uma mudança de estado, através da transferência de matéria e/ou trabalho e/ou calor e/ou radiação eletromagnética entre o sistema e as suas vizinhanças. Os sentidos das palavras são múltiplos, como são muitos os sujeitos. As palavras não têm um sentido em si mesmas, mas somente quando funcionam articuladas a um conjunto de ideias que queremos expressar. O sentido de uma palavra ou expressão depende, pois, do sentido de palavras e expressões anteriores, ao mesmo tempo em que antecipa o sentido das palavras e expressões que ainda surgirão no fluxo das interações interlocutivas. As estratégias utilizadas para o desenvolvimento de conceitos são variadas, mas não devem ser escolhidas ao acaso. A formação de conceitos é um processo lento, difícil e essencialmente inconcluso. Isso aponta para a necessidade de uma abordagem curricular recursiva com idas e vindas, aprofundamentos, variação de contextos e complexificação de situações a serem abordadas e relacionadas. Aponta, além disso, para a necessidade de se fazer escolhas sobre o que ensinar e sobre as ênfases a serem dadas. Nesse sentido, é importante estabelecer metas para a aprendizagem, ao longo dos níveis de ensino, de “modelos poderosos” que estruturam o pensamento científico nos diferentes campos disciplinares pelo uso funcional de sua linguagem em contextos de relevância para os estudantes. Essa perspectiva se contrapõe ao uso precoce e fechado de definições. A compreensão é, assim, um trabalho verbal de construção de sentidos, da apropriação do conceito. Emerge nas interações interlocutivas, no confronto entre falantes, no ato mesmo da linguagem. O termo apropriação está sendo usado aqui deliberadamente para marcar a posse do sujeito sobre algo que antes não lhe pertencia porque, externo a ele, só guardava o sentido atribuído pelo enunciador, quer seja este o livro didático ou o professor. Esse tipo de abordagem elimina um impasse nos currículos de ciências. Muitos conceitos centrais nas ciências apresentam definições complexas e difíceis de serem introduzidas e assimiladas pelos estudantes no Ensino Fundamental. Isso implica a necessidade de se introduzir essa linguagem na relação com outras linguagens sociais, indicando suas diferenças e particularidades. Nessa concepção, é fundamental que, nas aulas de ciências, as crianças e jovens tenham amplas e variadas oportunidades de utilizarem as linguagens da ciência. Parafraseando Oliveira (1999), pode-se depurar três ‘lições’ dos exemplos relatados neste artigo sobre o processo de formação de conceitos. A primeira delas é a de que as definições, em geral, constituem uma etapa tardia no desenvolvimento de conceitos e, em alguns casos, nem chegam a se configurarem como tal. A segunda é a de que o desenvolvimento de conceitos envolve o reconhecimento, pelos estudantes, dos contextos que demandam seu uso para o entendimento do mundo. A terceira lição é a de que o processo de formação de conceitos científicos consiste no desenvolvimento de formas específicas de falar sobre e com o mundo, modos de dizer que carregam significados e relações com outros conceitos. Ao se considerar o conceito como um meio importante de apropriação do conhecimento científico, valoriza-se a formação de conceitos não só como ferramenta para compreender o mundo, mas como processo que modifica de maneira substantiva o conteúdo do pensamento humano e que potencializa o desenvolvimento das funções mentais superiores. Há a importância de se estabelecerem contextos de vivência em que os conceitos científicos possam ser utilizados de maneira adequada como instrumento para compreensão de situações-problema. O modo de perguntar guarda propósitos diferentes, do mesmo modo que gera atitudes de resposta diferentes nos sujeitos aos quais se dirige o texto.

O Papel Pedagógico da Experimentação no Ensino de Química

Orliney Maciel Guimarães

Atualmente tem-se buscado novas metodologias que possam vir a incentivar os
alunos do ensino médio a se interessar pelo conhecimento químico. Uma maneira de
contextualizar e trazer a Química para mais próximo dos alunos seria através da
experimentação, que permite articular teoria e prática.
É de consenso de professores e pesquisadores de química que atividades
experimentais auxiliam na consolidação do conhecimento, além de ajudar no
desenvolvimento cognitivo do aluno (GIORDAN, 1999). No ensino de Química, a
vivência de situações reais é de grande importância para a compreensão e correlação
dos diversos conteúdos, no entanto é preciso ter alguns cuidados para que a
experimentação não seja encarada apenas como um espetáculo de cores e efeitos.
Na experimentação tradicional, a atividade experimental, na maioria das vezes é
utilizada para ilustrar teorias. As aulas seguem roteiros como se fossem receitas em
que nada pode dar errado, ou seja, nada pode fugir da teoria e do domínio do
professor.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino de Química do Estado do Paraná
(PARANÁ, 2009) recomenda atividades experimentais para o ensino médio
considerando que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico, se dão
por meio do contato do aluno com o objeto de estudo. Esse contato deve ser planejado,
organizado e dirigido pelo professor numa relação dialogada e a experimentação deve
levar o aluno a refletir sobre os conceitos envolvidos, dando significado a ciência,
permitindo assim uma participação mais efetiva do processo de aprendizagem,
rompendo a idéia tradicional de experimentação.
As recomendações explicitadas nestas diretrizes consideram a experimentação
como um instrumento que favorece a apropriação efetiva do conceito, enfatizando a
problematização como ponto de partida para a construção dos conhecimentos.
Desta forma, essa experimentação deve levar o aluno a pensar, a refletir sobre
os conhecimentos que está sendo adquirido, ou seja, a atividade experimental deve
envolver o aluno e auxiliá-lo na aprendizagem.
A experimentação ocupou um lugar de destaque na consolidação das ciências
atuais e na metodologia científica. A partir do séc. XVII à medida que as leis formuladas
precisavam ser empiricamente comprovadas, a experimentação passou a ser muito
utilizada, sendo pautada na racionalização do pensamento.
Segundo Galiazzi (2001), a origem do trabalho experimental nas escolas foi há
mais de cem anos e era baseado no trabalho experimental desenvolvido nas
universidades. Estas atividades experimentais no ensino receberam um grande impulso
no início da década de 60, com o desenvolvimento de alguns projetos de ensino
provenientes dos Estados Unidos. Projetos estes desenvolvidos em razão do rápido
desenvolvimento da ciência e da tecnologia refletindo um grande impacto na educação.
Nessa época, ocorreu uma corrida armamentista e tecnológica entre EUA e a antiga
União Soviética que estava em ascensão após o lançamento do Sputinik e por esse
motivo, nos Estados Unidos buscou-se no ensino de ciências uma possível contribuição
para o desenvolvimento tecnológico.
O enfoque da experimentação nesta época era formar “mini-cientistas” utilizando
como método de ensino a redescoberta, no entanto esta proposta foi contestada em
diversos trabalhos (HODSON, 1994 e GIL-PEREZ, 1993), pois segundo esta proposta o
“método científico” se transformava em uma receita linear que resolveria qualquer
problema passando uma visão deturpada aos alunos. Na grande maioria dos casos os
alunos não descobriam por si só os conceitos científicos, sendo absolutamente
necessária a mediação do professor.
No Brasil esses projetos foram traduzidos e divulgados, nos quais muitas
crenças dos professores sobre a importância das atividades experimentais estavam
expressas (GALIAZZI, 2001) e apesar de o ensino experimental proposto nesses
materiais fosse inovador, os professores mantiveram como objetivo o ensino do método
científico como forma de aplicar o ensino experimental, sem uma adaptação
educacional.
Para Marques e Peres (2005), a utilização do método científico para orientar a
construção do conhecimento parece insustentável na Ciência e na educação científica.
A idéia de que a observação independe da teoria, como propõem os defensores do
método científico, favorecendo a obtenção de dados puros e verdadeiros é contestada
epistemologicamente e neste caso o que se defende é justamente o contrário, que a
relação entre observação e interpretação não é neutra.
Nas décadas de 70 e 80 o foco do ensino de ciências deixou de ser no ensino e
passou a ser na aprendizagem, o que levou a um movimento sobre concepções
alternativas e mudança conceitual. Essa proposta de mudança conceitual refletia as
influências da psicologia cognitiva e considerava que através do levantamento de
concepções alternativas dos estudantes sobre determinados assuntos, o professor
deveria levantar questionamentos que poderiam gerar conflitos cognitivos por parte dos
alunos e a explicação desse conflito deveria ser contraposto com a visão da ciência
aceita e desta forma a aplicação de conceitos científicos poderia ser empregada em
contextos diversificados (GIL-PEREZ, 1993). No entanto o que se constatou foi que em
muitos casos os conflitos cognitivos mostravam-se inoperantes pelas seguintes razões,
entre outras, muitos alunos não interpretavam o conflito cognitivo como tal, isto é, não
percebiam a contradição e, portanto não existia o conflito. Em muitas situações de
conflito, os alunos adaptavam a interpretação das observações ou dos resultados
experimentais às suas idéias prévias, ou seja, o conflito cognitivo era externo, pois
partia do professor e não dos alunos.
Estas formas de pensar certamente influenciaram a prática de aulas
experimentais tradicionais, fortalecendo o ensino de ciências baseado em teorias
empiristas-indutivistas cultivada até os dias atuais. A experimentação tradicional tem
sido largamente criticada na literatura por vários autores (GIORDAN, 1999;
FRANCISCO Jr, 2008; GONÇALVES e GALIAZZI, 2004; ZANON e SILVA, 2000).
De modo geral, alunos e professores tendem a uma visão simplista e tradicional
sobre experimentação, focando na demonstração de teorias estabelecidas. Isso faz
com que o processo de aprendizagem se torne um fenômeno de demonstração ou
comprovação de teorias.
Segundo Galiazzi (2004):
Não é novidade afirmar que, em geral, professores e alunos de cursos de
Química têm uma visão simplista sobre a experimentação. Muitas
dessas visões pessoais estão cunhadas pelo empirismo do observar para
teorizar e por isso não causou surpresa que muitos dos relatos de aulas
com atividades experimentais estivessem alicerçados sobre essas
compreensões. Parece-nos que isso aponta para uma questão importante
a considerar no planejamento de atividades experimentais, que é a
possibilidade de enriquecer o conhecimento sobre a natureza da ciência,
pois esse conhecimento influencia a aprendizagem dos estudantes na
atividade experimental (GALIAZZI, 2004, p.327).
Machado (2007), entre outros, chama a atenção da necessidade de que a
experimentação seja desenvolvida levando em conta algumas características,
diferentes das que tem ocorrido desde sua introdução na escola e que predominam
atualmente na educação básica. Os mesmos têm se preocupado em demonstrar que a
atividade experimental realizada no ensino médio precisa ser repensada, de maneira a
criar um ensino contextualizado, investigativo e que estimule o aluno a levantar
hipóteses, questionamentos e também discutir sobre os fenômenos que são
apresentados durante as aulas.
Para Zanon e Silva (2000), as atividades práticas podem assumir papel
fundamental no aprendizado das ciências, exercendo uma função pedagógica e por
isso consideramos importante valorizar a experimentação como forma de interrelacionar
saberes teóricos e práticos no processo de construção do conhecimento.
Segundo Weels (apud GALIAZZI e PEREZ, 1999), a experimentação deve ser
introduzida com o objetivo de levar o aluno à reflexão entre prática e teoria.
Concordamos com Lima e Marcondes(2005), que:
O foco de reflexão deve ter como marco três eixos principais: a
reconceituação do trabalho prático, aprendizagem da ciência e a
relação entre prática e reflexão. É importante salientar que a
explicação do conhecimento não se restringe somente ao início
da atividade experimental, ocorrem nos diferentes momentos em
sala de aula, o que exige atenção permanente do professor (...). a
intencionalidade de perceber essas aprendizagens não significa
que o objeto de uma atividade experimental seja a substituição do
conhecimento do aluno sobre o fenômeno estudado pelo
conhecimento cientifico, sendo esse um processo lento e
complexo. (LIMA e MARCONDES, 2005, pg.1)
A contextualização e a problematização das situações discutidas é essencial
para que todo o trabalho desenvolvido não tenha um caráter apenas ilustrativo, e cabe
ao professor direcionar o aluno.
Outra proposta mais recente é a experimentação problematizadora, baseada na
perspectiva de educação de Paulo Freire (FRANCISCO JR, 2008), na qual a educação
deve ser concebida como um processo incessante, inquieto e sobretudo permanente de
busca. O professor deve fazer despertar no aluno seu senso crítico e não fazê-lo com
que simplesmente aceite o conhecimento.
O conceito da experimentação problematizadora deve ir além da experimentação
investigativa. Apoiados em Paulo Freire compreendemos que um processo educativo
problematizador e, portanto libertador se desenvolve no diálogo, sendo as identidades
culturais, construídas nas experiências vividas.
Para facilitar a transposição das idéias de Freire, que são baseadas na
educação informal para a atividade diária de sala de aula, Delizoicov (1983; 1991; 2005)
propõe três momentos pedagógicos para aprendizagem, a saber: (i) Problematização
inicial que consiste em apresentar situações que os alunos vivenciem, incentivando a
fazer questionamentos que o façam refletir sobre a ciência e o meio em que ele está
inserido. Tais situações exigem a introdução de conhecimentos teóricos para sua
interpretação; (ii) Organização do conhecimento necessário para a compreensão das
situações, estes devem ser organizados e sistematizados; e (iii) Aplicação do
conhecimento, destina-se a capacitar os alunos na utilização dos conhecimentos
adquiridos. Essa etapa destina-se a capacitar os alunos na utilização dos
conhecimentos já sistematizados.
Fundamentado nas idéias de Delizoicov, Francisco Jr (2008), propõe a
experimentação problematizadora que se apóia nestes três momentos pedagógicos
descritos anteriormente.
Outro fator que deve ser considerado é o conhecimento prévio do aluno, tendo
em vista que todos possuem um conhecimento e que deve ser respeitado, segundo
Freire para pedagogia problematizadora todos nós somos seres inacabados,
incompletos, imersos numa realidade também inacabada.
A prática de aulas experimentais com enfoque problematizador deve propiciar
aos alunos a possibilidade de realizar, registrar, discutir com os colegas, refletir,
levantar hipóteses, avaliar as hipóteses e explicações e discutir com o professor todas
as etapas do experimento.
A atividade experimental deve ser baseada não somente na observação, mas
também na teoria, reflexão do indivíduo, questões sociais e culturais com objetivo de
ilustrar o desenvolvimento pessoal do aluno mediante a problematização das
observações experimentais e o diálogo.
Segundo Gonçalves e Marques (2006), a experimentação deve propiciar
momentos de re-elaboração dos conhecimentos, possibilitando o contato do aluno com
fenômenos químicos, possibilitando ao aluno criar modelos explicativos sobre as
teorias, utilizando uma linguagem própria.
Essas novas formas de pensar a experimentação encontram resistência por
parte de alguns professores e que, segundo Galiazzi (2001), para mudar a realidade
das atividades experimentais é preciso superar reducionismos e deformações sobre
seus objetivos, sobre a natureza da ciência, sobre cientista, muito presentes nas
concepções de professores em exercício e em formação. Para esta autora não significa
realizar experimentos sem uma ampla discussão dos resultados e nem como reforço
das aulas teóricas ou para confirmar o que o aluno já “aprendeu” em sala de aula.
 

Referências
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Ensino de Física, v. 5, n. 2, p. 85-98, 1983.
DELIZOICOV, D. Conhecimento, tensões e transições. 1991. Tese (Doutorado).
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1991.
DELIZOICOV, D. Problemas e problematizações. In: Pietrocola, M. (Org.). Ensino de
Física: conteúdo, metodologia e epistemologia em uma concepção integradora.
Florianópolis: UFSC, p. 125-150, 2005.
FRANCISCO JR., W. E., FERREIRA, L. H. e HARTWIG, D. R. Experimentação
Problematizadora: Fundamentos Teóricos e Práticos Para a Aplicação em Salas
de Aula de Ciências. Revista Química Nova na Escola, no.30, 34-41, 2008.
GALIAZZI, M. C., GONÇALVES, F. P. A Natureza Pedagógica da Experimentação:
Uma Pesquisa na Licenciatura em Química. Química Nova, Vol. 27, no. 2, 326-331,
2004.
GALIAZZI, M. C., ROCHA, J. M. B., SCHIMITZ, L. C., SOUZA, M. L., GIESTA, S.,
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pesquisa coletiva como modo de formação de professores de ciências. Química
Nova na Escola, 239-250, 2001.
GONÇALVES, F.P. e MARQUES, C.A. Contribuições Pedagógicas e
Epistemológicas em Textos de Experimentação no Ensino de Química.
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GIORDAN, M. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. Química Nova na
Escola, no.10, p. 43-49, 1999.
HODSON, D. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratório. Enseñanza
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LIMA, V. e MARCONDES, M.E. Atividades Experimentais no Ensino de Química:
Reflexões de um grupo de professores a partir do tema eletroquímica. Ensenañza
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MACHADO, P. F. L. e MÓL, G. S. Experimentando Química com Segurança.
Química Nova na Escola, n. 27, 57-60, 2007.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná – SEED, 2009.
GIL-PEREZ, D. Contribución de la historia y La filosofía de las ciencias al
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Enseñanza de Las Ciencias, 11(2), p. 197-212, 1993.
SILVA, L. H. de A. e ZANON, L. B. In: SCHNETZLER, R. e ARAGÃO, R. de. Ensino
de Ciências: fundamentos e abordagens. 1ed. São Paulo: UNIMEP. 2000. 182p.

RESENHA SOBRE O ARTIGO: A PESQUISA EM ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL: CONQUISTAS E PERSPECTIVAS PUBLICADO NA QUIMICA NOVA, VOL.25, SUPL.1, 14-24, 2002.

1. Informações Bibliográficas:

Schnetzler, R.P., A Pesquisa em Ensino de Química no Brasil: conquistas e perspectivas. Quim. Nova, Vol. 25, Supl. 1, 14-24, 2002.

2. Dados sobre a autora:

Roseli Pacheco Schnetzler

Atualmente é professora titular da Universidade Metodista de Piracicaba. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Tópicos Específicos de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de química, formação docente, ensino de ciências e ensino-aprendizagem.

Linhas de pesquisa:

formação docente em química/ciências;

processo de ensino-aprendizagem em química/ciências;

formação de professores.

Formação:

Doutora em Educação Química pela University of East Anglia - 1987.

Mestre em Metodologia de Ensino pela Universidade Estadual de Campinas - 1980.

Especialização em Fotoquímica Orgânica pela Universidade de São Paulo - 1974.

Graduação em Química pela Universidade de São Paulo- 1971.

O texto aborda a necessidade de o professor estar sempre se atualizando e para tanto é necessário que as universidades ofereçam cursos de graduação e pós graduação voltados para o desenvolvimento de pesquisa em ensino de química. Aborda ainda a relação histórica da pesquisa em química com a didática das ciências, o que vem se constituindo como um campo

científico de estudo e investigação, com proposição e utilização de teorias/modelos e de mecanismos de publicação e divulgação próprios e, principalmente, pela formação de um novo tipo de profissional acadêmico – o/a pesquisador/a em ensino de Ciências/Química.

Retrata ainda a necessidade de se realizar uma alfabetização cientifica, pois a nossa produção sobre o assunto de educação química ainda é bastante restrito, em detrimento ao pouco conhecimento da área. Ao longo do texto, a autora cita outros autores no que se refere ao que defendem o mesmo ponto, como Cachapus e colaboradores que apontam, o desenvolvimento de um novo campo de conhecimentos aparece quase sempre associado a condições como: a existência de uma problemática relevante, suscetível de despertar um interesse suficiente que justifique os esforços necessários ao seu estudo; o caráter específico dessa problemática, que impeça o seu estudo por outro corpo de conhecimento já existente e o contexto sócio-cultural, bem como os recursos humanos e condições externas (p.157). Em outras palavras, a identidade dessa nova área de investigação é marcada pela especificidade do conhecimento científico, que está na raiz dos problemas de ensino e de aprendizagem investigados, implicando pesquisas sobre métodos didáticos mais adequados ao ensino daquele conhecimento e investigações sobre processos que melhor dêem conta de necessárias reelaborações conceituais ou transposições

didáticas para o ensino daquele conhecimento em contextos escolares determinados. Isso significa que o ensino de ciências/ química implica a transformação do conhecimento científico/químico em conhecimento escolar, configurando a necessidade de criação de um novo campo de estudo e investigação, no qual questões centrais sobre o que, como e porque ensinar ciências/química constituem o cerne das pesquisas. Nesse sentido, Eybe e Schmidt7, ao investigarem sobre critérios para a produção de bons artigos de pesquisa em ensino de química,

enfatizam a competência em química como um deles, embora só ela não seja suficiente para dar conta de outros requisitos: a necessidade de se explicitar e fundamentar a relevância da questão de investigação em termos da literatura existente, particularmente da área da Didática das Ciências; que essa relevância paute-se no propósito de melhorar o processo de ensino-aprendizagem em química; e que a investigação seja teórica e metodologicamente fundamentada, articulando, explicitamente, tais referenciais com procedimentos adotados de coleta, construção e análise de dados. Finalmente, que os resultados sejam discutidos criticamente. Ao final do tópico, a autora caracteriza como ocorreu esse desenvolvimento a longo dos anos. Faz uma comparação da nossa produção cientifica no assunto como outros países e justiça adesproporção em função de ainda estarmos engatinhando.Descreve o surgimento do ENEQ,DA SBQ, EDEDs, ECODEDCs,ENNEQs. Comenta ainda sobre o desenvolvimento de projetos de ensino, bem como a publicação de livros sobre educação química.

4. Posicionamento crítico

Embora o texto seja muito longo, o que dificultou para mim a estruturação do resumo, é muito interesse, pois nos informa como se deu todo o movimento de produção científica em educação química, além de nos estimular a fazer parte dele. Compreender a importância dessa nova área a qual pertencemos, e saber que podemos contribuir para a sua melhoria me deixou satisfeita. Recomendaria que esse material pudesse ser discutido em grupo, pois acredito que esse tipo de leitura seja mais eficiente. Para tanto, se faz necessário realizar a leitura previa com a marcação de alguns tópicos, para que ao longo da discussão facilitem a fixação.

5. Referências

Cachapuz, A.; Praia, J.; Gil-Pérez, D.; Carrascosa, J.; Terrades, F. M.; Rev.Portuguêsa de Educação 2001, 14, 155.

Eybe, H.; Schmidt, H. J.; Int. J. Sci. Educ. 2001, 23, 209.

Sugestão de atividades em um grupo de pesquisas no ensino médio

No ano de 2014, trabalhei em um colégio onde implantei um grupo de pesquisa. As atividades iniciais sugeridas abordaram temas sobre Metodologia do Trabalho Científico, pois a finalidade era que ao final do ano os integrantes fossem capazes de produzir um artigo sobre um dado assunto em sua disciplina favorita.

Abaixo, disponibilizo parte desse material.

Grupo de Pesquisa e Alfabetização Científica "Química na Cabeça"

Coordenação: Profª. Ma  Edneide Silva

Participantes: Alunos do Colégio Militar do Corpo de Bombeiros Escritora Raquel de Queiroz - CMCB

ü  Fichamento

É uma das fases da Pesquisa Bibliográfica, seu objetivo é facilitar o desenvolvimento das atividades acadêmicas e profissionais. Pode ser utilizado para:

■Identificar as obras;

■Conhecer seu conteúdo;

■Fazer citações;

■Analisar o material;

■Elaborar a crítica;

■Auxiliar e embasar a produção de textos;

Classificação de Fichamento:

1.FICHAMENTO TEXTUAL - é o que capta a estrutura do texto, percorrendo a seqüência do pensamento do autor e destacando: idéias principais e secundárias; argumentos, justificações, exemplos, fatos etc., ligados às idéias principais. Traz, de forma racionalmente visualizável - em itens e de preferência incluindo esquemas, diagramas ou quadro sinóptico - uma espécie de “radiografia” do texto.

2.FICHAMENTO TEMÁTICO - reúne elementos relevantes (conceitos, fatos, idéias, informações) do conteúdo de um tema ou de uma área de estudo, com título e subtítulos destacados. Consiste na transcrição de trechos de texto estudado ou no seu resumo, ou, ainda, no registro de idéias, segundo a visão do leitor. As transcrições literais devem vir entre aspas e com indicação completa da fonte (autor, título da obra, cidade, editora, data, página). As que contêm apenas uma síntese das idéias dispensam as aspas, mas exigem a indicação completa da fonte. As que trazem simplesmente idéias pessoais não exigem qualquer indicação.

3. FICHAMENTO BIBLIOGRÁFICO - consiste em resenha ou comentário que dê idéia do que trata a obra, sempre com indicação completa da fonte. Pode ser feito também a respeito de artigos ou capítulos isolados, a arquivado segundo o tema ou a área de estudo. O Fichamento bibliográfico completa a documentação textual e temática e representa um importante auxiliar do trabalho de estudantes e professores.

ü  Citação

Citação é a menção, no texto, de uma informação extraída de outra fonte.

Objetivo da NBR-10520

Fixar as condições exigíveis para padronização e coerência da seguridade das fontes indicadas nos textos dos tipos de documentos (ABNT, 2002).

Tipos de citação

De acordo com a ABNT, as formas de citações mais conhecidas são: direta, indireta e citação de citação.

Citação direta, literal ou textual

Citações diretas, literais ou textuais: transcrição do trecho do texto de parte da obra do autor consultado.

Espaçamento = 1,5cm
Tamanho = 12

Exemplo 1 :

Exemplo 2: A citação com menos de 4 linhas é colocada entre “aspas”

Citação indireta ou livre

Citações indiretas ou livres é o texto baseado na obra do autor consultado (uso de paráfrase).

Exemplo 1: Indicação do Autor no começo do texto citar em Caixa Baixa seguida da data

 

Citação de citação

§  Citação de citação é aquela em que o autor do texto não tem acesso direto à obra citada, valendo-se de citação constante em outra obra.

Exemplo 1: Indicação dos Autores separados pela expressão “apud” ou “citado por”

Citação de informação verbal

Os dados obtidos por informação oral (comunicação pessoal, palestras, apontamentos em aula, etc.) podem ser citados e suas referências aparecerão apenas em nota de rodapé.

Exemplo:

____________________
1 English, therefore, is not a good language to use when programming. This has long been realized by others who require to communicate instructions. (TEDD, 1977, p. 29).

§  No texto (comunicação pessoal):

VALE constatou que há indícios de cones de rejeição².

§  No texto (apontamentos em aula):

A Internet é vista como um grande meio de difusão dos aspectos da globalização³.

§  Formalização da citação

Para formalizar uma boa citação, sugerimos algumas formas para iniciar um parágrafo no texto acadêmico. Veja:
Vale ressaltar que... / Em função disso... / A partir dessa reflexão, podemos dizer que... / É importante ressaltar que... / Com base em (autor) queremos buscar caminhos... / É necessário, pois, analisar... / Nesse sentido, ressaltamos que... / Coaduna-se com essas reflexões (autor) quando ressalta que... / Posto que [a leitura é sempre produção de significados], consideramos que... / Daí a necessidade de... / Podemos inferir, com (autor) que... / Assim, entendemos que... / Dessa perspectiva... / Dessas acepções, podemos ressaltar que... / Disso decorre... / Assim sendo, salientamos que... / A partir desses levantamentos, cabe-nos... / Contudo, ressalta (autor) que... / Podemos compreender, com base em (autor) que... / Tais afirmações vêm de encontro ao que queremos... (no sentido de choque) / Os estudos desses autores vêm o encontro de nossos anseios, no sentido de mostrar que... (para somar) (ECKERT-HOFF¹, 2001 apud FACULDADES NETWORK, 2002).

ü  Referência

Referência é conjunto padronizado de elementos descritivos, retirados de um documento, que permite a sua identificação individual. (NBR 6023, 2002, p. 2).

ELEMENTOS DA REFERÊNCIA

§  Autor da obra

Inicia-se a referência pelo Sobrenome do autor em maiúsculo, seguido pelo nome. Emprega-se vírgula entre sobrenome e nome.

Ex.: GARCIA, J.

Quando a obra possuir até três (3) autores, indicam-se todos, na mesma ordem em que aparecem na obra, emprega-se ( ; ) entre os autores.

Ex: GARCIA, Juarez; SILVA, Jorge; SOUZA, Standilau.

____________________________
1ECKERTT-HOFF, B. M. Apostila de metodologia do trabalho científico. Nova Odessa: Fac. Network, 2001

GARCIA, J.; SILVA, J.; SOUZA, S.

Quando a obra possuir mais de três (3) autores, menciona-se o primeiro, seguido da expressão et al.

Ex.: GARCIA, J. et al.

Quando houver indicação de responsabilidade por uma coletânea de vários autores, a entrada deve ser feita pelo nome do responsável, (seguida da abreviatura entre parênteses).

Ex.: GARCIA, J. (Org.).

Indicação de parentesco no nome, manter a indicação em letra maiúscula.

Ex: BRITO FILHO, Dilermando.
AMATO NETO, Vicente.

Para entidades coletivas:

Órgãos de Administração governamental. (Ministério, Secretarias e outros).
Deve-se indicar a entrada pelo nome geográfico (País, Estado ou Município).

Ex.: BRASIL. Ministério da Saúde.
PARANÁ. Secretaria da Educação.
LONDRINA. Prefeitura Municipal.

Entidades independentes, empresas, universidades etc...

Ex.: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA.
CACIQUE CAFÉ SOLÚVEL.
IBGE.

Para publicações anônimas, entrar diretamente pelo título, sendo a primeira palavra impressa em maiúsculo.

Ex.: A VIDA como ela é.

§  Título da obra

O título deve ser reproduzido tal como aparece na obra, devendo ser destacado dos demais elementos da referência (negrito, itálico ou sublinhado).

- Subtítulo
Indica-se o subtítulo após o título, precedido por dois pontos (:). O subtítulo não deve ser destacado.

Ex.: Sistema de retroação e controle: aplicações para engenharia, física e biologia.

§  Edição

É indicada a partir da segunda edição, deve ser transcrita utilizando-se abreviaturas dos numerais ordinais, na língua do documento.

Ex: 2. ed.
5th ed.

§  Local

O local deve figurar na referência tal como aparece na publicação. Quando houver mais de um local, indica-se o que estiver em destaque ou aparecer em primeiro lugar. Quando não for mencionado, utilizar-se a expressão [S.l.].

§  Editora

Deve ser citada tal como aparece na obra. Quando possuir mais de uma editora,indica-se a que aparecer em destaque ou a que estiver em primeiro lugar. Suprimir as palavras, Editora, Ltda., Cia, etc...
Se a Editora não estiver indicada na obra, utilizar a expressão [s.n.].

§  Data

Quando houver dúvidas quanto à data

[2000?] Data provável.
[200 -] Para década certa.
[19 --] Para século certo.
[18 --?] Para século provável.

Obs.: Na ausência do local, editora e ano, abrir colchetes:
Ex: [S.l.: s.n., 19--].
[S.l.: s.n.], 1999.
São Paulo: [s.n., 19--].

ORDEM DOS ELEMENTOS DA REFERÊNCIA

§  Livro no todo

SOBRENOME, Nome; SOBRENOME, Nome; SOBRENOME, Nome./Título./edição./Local de publicação: Editora, ano.

EX: PINHO, Diva Benevides; VASCONCELOS, Marco Antonio Sandoval de. Manual de economia. 3.ed. São Paulo: Saraiva, 1998.

Com indicação de volume

BITTAR, Carlos Alberto. Curso de direito civil. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1994. v.2 (volume citado)

Ou

BITTAR, Carlos Alberto. Curso de direito civil. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1994. 3v. (quantidade de volumes da obra).

§  Capítulo de livro

§  Com autoria especial (autor do capítulo diferente do autor do livro

SOBRENOME, Nome./Título do capítulo./In: SOBRENOME, Nome./Título do livro./edição./Local: Editora, ano. p. inicial-final.

Ex.: ARCHER, Earnest R. Mito da motivação. In: BERGAMINI, Cecília; CODA, Roberto (Org.). Psicodinâmica da vida organizacional: motivação e liderança. 2.ed. São Paulo: Atlas, 1997. p.23-46

§  Sem autoria especial (quando o autor do livro for o mesmo do capítulo).

SOBRENOME, Nome. /Título do capítulo./In: ______./Título do livro./ edição./Local: Editora, ano./p. inicial-final.
Ex: FOUCAULT, Michel. A prosa do mundo. In: ______. As palavras e as coisas. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p.23-58.

§  Com indicação de volume

RODRIGUES, Silvio. Da cláusula penal. In: ______. Direito civil: parte geral das obrigações. 28.ed. São Paulo: Saraiva, 2000. v.2, p.87-98

§  Artigos periódicos

SOBRENOME, Nome (autor do artigo)./Título do artigo./Nome da Revista, Local, v., n., p.inicial - final, mês ano.

Ex: PEIXOTO, Fábio. Sua empresa não quer fera. Exame, São Paulo, v.35, n.738, p.30-31, abr. 2001.

Obs.: abreviar o mês até a terceira letra, com exceção ao mês de maio.

§  Artigos jornais

SOBRENOME, Nome (autor do artigo)./Título do artigo./Nome do Jornal, Local, dia mês e ano./Caderno, p.

Ex: SILVA, Carlos José. O drama da economia. Folha de Londrina, Londrina, 23 abr. 1998. Caderno Economia, p.4.

§  Teses/dissertações/monografias

SOBRENOME, Nome./Título do trabalho./Ano./ Natureza do Trabalho (Nível e área do curso) - Unidade de Ensino, Instituição, Local.

Ex: MONTAGNA, Adelma Pistun. Expressões de gênero no desenho infantil. 2001. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia.

§  Documentos meios eletrônicos

§  Páginas da Internet

SOBRENOME, Nome./Título da página./Disponível em:<http:/www.editora.com.br>. Acesso em: 23 maio 2001.

Ex: CALDAS, Juarez. O fim da economia: o começo de tudo. Disponível em: <http:/www.caldasecon.com.br>. Acesso em: 23 abr. 2001.

§  Artigos de periódicos (Internet)

SOBRENOME, Nome./Título do artigo./Nome da Revista, Local, v. , n. , mês ano. Disponível em: <http:/www.editora.com.br> . Acesso em: 23 maio 2001.

Ex: BAGGIO, Rodrigo. A sociedade da informação e a infoexclusão. Ciência da Informação, Brasília, v.29, n.2, maio/ago. 2000. Disponível em:
<http:/www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah>. Acesso em: 11 jun. 2002.

§  E-mail

SOBRENOME, Nome (autor da mensagem). Título da mensagem. [mensagem pessoal] Mensagem recebida por <endereço destinatário> data.
Ex: SILVA, Mário. Informações eletrônicas [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <stujur@uol.com.br> em 11 jun. 2002.

§  CD-ROM

Ex: RIO DE JANEIRO. Prefeitura Municipal. Subsecretaria de Desenvolvimento Institucional. Organização básica do poder executivo municipal. Rio de Janeiro: Unisys Brasil, 1996. CDROM.

§  Documentos jurídicos: leis decretos e portarias

BRASIL. Decreto-lei n° 2423, de 7 de abril de 1998. Estabelece critérios para pagamento de gratificações e vantagens pecuniárias as titulares de cargos e empregos da Administração Federal direta e autárquica e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 8 abr. 1998, p.6009, Seção 1, pt.1.

§  Jurisprudência (Acórdãos e demais Sentenças das Cortes ou Tribunais)

AUTOR (entidade coletiva responsável pelo documento). Nome da Corte ou Tribunal. Ementa (quando houver). Tipo e número do recurso (apelação, embargo, habeas corpus, mandado de segurança, etc.). Partes litigantes (precedida da palavra Apelante/Apelada). Nome do relator precedido da palavra "Relator". Local, data. Dados da publicação que publicou. Voto vencedor e vencido, quando houver.

BRASIL. Tribunal Regional Federal (5.Região). Apelação cível nº 42.441-PE -(94.05.016-6). Apelante: Edilemos Mamede dos Santos e outros. Apelada: Escola - Técnica Federal de Pernambuco. Relator: juiz Nereu Santos. Recife, 4 de março de 1997. Lex: Jurisprudência do STJ e Tribunais Regionais Federais, São Paulo, v.10, n.103, p.558-562, mar. 1998.

§  Constituição

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 27.ed. São Paulo: Saraiva, 1991.

§  Código

BRASIL. Código civil. Organização dos textos de Maurício Antônio Ribeiro Lopes. 5.ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2000.

§  Verbetes dicionário/enciclopédia

EMPIRIOCRITICISMO. In: ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. São Paulo: M. Fontes, 2000. p.326.

§  Trabalho apresentado em evento

AUTOR./Título do trabalho./In: NOME DO EVENTO, n., ano, Local. Anais.../Local de publicação: Editora, ano./p.

Ex: GARCIA, Flávio. A zoologia aplicada no Brasil. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ZOOLOGIA, 34., 2002, Itajaí. Anais... Itajaí: UNIVALI, 2002. p.54-67.

§  Bíblia

BÍBLIA. Idioma. Título da obra. Tradução ou versão. Local: Editora, Data de publicação. Total de páginas. Notas (se houver).

BIBLIA. Português. Bíblia sagrada. Tradução por Padre Francisco Zbik. Rio de Janeiro: Paumape, 1980.

FONTE: Material extraído (RIBEIRO, 2008)

DISPONÍVEL: http://www.fichamento.com.br/comofazer.html

ACESSO: 10/11/2014

Quanto a forma de elaboração do fichamento, penso ser apropriado que este seja feito com ao menos duas (2) colunas para melhor divisão e clareza, mas não mais do que quatro (4) a fim de não torná-lo detalhado demais. O modelo que apresento parcialmente abaixo dispõe de três (3).

Itens	Conteúdo	Observação do Aluno
1. Tipo de Obra	Livro
1.1 Ano da Publicação	1999
1.2. Editora	Paz e Terra
1.2.1. Edição	1ª Edição
1.2.2. Páginas	530 páginas
1.3. Título	O Poder da Identidade	Trata-se do volume II de uma mesma obra publicada em 3 livros.
1.3.1. Título original	The Power of Identity
1.3.2. Título do Capítulo.	Capítulo I – Paraísos Comunais: identidade e significado das Sociedades em Rede (pág. 21 a 92).	Li parte do capítulo, que foi solicitado pelo professor, mas que não apresentava subdivisão.
1.4. Localização	Biblioteca da Fundação Escola Sociologia e Política	Há três exemplares na biblioteca, mas o que obtive é o que se encontra em pior estado.
1.5. Autor	Manuel Castells
1.5.1. Tradutor	Klauss Brandini Gerhardt
2. Tema	Mudança Social, Sociologia
2.1. Palavras-chaves	Capitalismo; Cultura; Conflitos; Etnias; Identidade; Mudança Social; Poder; Povos.
(....)	(....)	(...)
5. Comentários	Considerei a obra difícil seja por se tratar de um tema que eu desconhecia, mas também pela quantidade de termos novos para mim. Entretanto, aprendi bastante depois de fazer uma segunda leitura e constato que o autor trata da profundidade da mudança social no mundo globalizado e o quanto isto impacta na cultura dos povos e na sua existência. Em minha opinião, Manuel Castells tem uma visão bem pessimista sobre este processo, embora admita que alguns processos bem interessantes também ocorram.
5.1.	Quero saber a opinião do professor sobre esta obra. Será que ele considera que o autor tem uma opinião muito negativa da mudança social sobre as sociedades?

DISPONÍVEL: http://dicas-cil.blogspot.com.br/2010/04/como-fazer-fichamento-de-texto.html

ACESSO: 10/11/2014