Curriculo de Ciências em debate (RESUMO)

Rev. Bras. Educ. no.26 Rio de Janeiro May/Aug. 2004

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782004000200017

NOTAS DE LEITURA

LOPES, Alice Casimiro, MACEDO, Elizabeth (orgs.). Currículo de ciências em debate. Campinas: Papirus, 2004, 192p.

Como entender, historicamente, as invenções e reinvenções curriculares voltadas para o ensino de Ciências que são propostas pelas instâncias educacionais oficiais diante dos desafios do mundo contemporâneo e da comunidade escolar na qual a escola se insere? Para discutir questões como essas, Currículo de ciências em debate, apoiando-se na produção teórica do campo do currículo,convida o leitor a compreender os sentidos das propostas curriculares para a área de Ciências, bem como a fazer leituras criteriosas acerca das muitas práticas e opções curriculares em Ciências que se colocam no interior da escola.

Organizada por Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo, a obra constitui-se em importante referência para os educadores de Ciências que desejam ampliar seus conhecimentos e suas reflexões teóricas a respeito do currículo das disciplinas Ciências Naturais, no ensino fundamental, e Biologia, Física ou Química, no ensino médio. Oferece significativos elementos para a compreensão de muitos questionamentos acerca do ensino das Ciências e permite maior aproximação entre essa área e estudos educacionais mais amplos. A problemática do currículo de Ciências recebe cuidadoso exame teórico por parte de suas organizadoras, bem como dos demais três autores, que abordam temáticas que também são parte das inquietações atuais de muitos professores e educadores. Assim, consegue interessar e instigar leitores que atuam em diferentes ambientes educacionais, ampliando as possibilidades de entender criticamente essas questões.

Os cinco capítulos do livro compõem-se de material analítico desenvolvido por seus autores e explicitam diversas perspectivas teóricas que subjazem às pesquisas por eles realizadas. Em toda a obra, currículo é entendido para além de um arranjo linearizado e ordenado dos conteúdos escolares e, ao se definir de forma distinta a essa, os autores focalizam, a partir de diferentes olhares e objetos, as questões culturais, políticas e sociais subjacentes ao currículo de Ciências.

O livro inicia-se com o ensaio de Attico Chassot, no qual são analisadas algumas dimensões históricas de abordagens científicas e tecnológicas que se fizeram presentes no ensino de ciências na segunda metade do século XX. Chassot focaliza em particular projetos e iniciativas públicas para induzir um ensino experimental nas aulas das Ciências, bem como discute os projetos curriculares que foram importados dos Estados Unidos e da Inglaterra, na década de 1960. Contextualiza historicamente essas iniciativas no âmbito dos cursos de licenciatura das áreas científicas, localizando-as no conturbado cenário político da ditadura militar brasileira.

Alice Lopes discorre sobre as diferenças na interpretação do discurso dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) pelas disciplinas científicas da área das Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, centralizando sua análise nos princípios norteadores desse texto curricular, especialmente nos que dizem respeito aos conceitos de competências, interdisciplinaridade, contextualização e tecnologias, "idéias centrais dos PCNEMs que permanecem como marcas da reforma do ensino médio" (p. 53). A opção teórica utilizada por Alice Lopes ao examinar tais questões é particularmente instigadora porque, ao destacar o hibridismo associado às propostas curriculares no texto dos PCNEM, nelas reconhece políticas culturais. Conforme aponta, nesses textos evidencia-se "o hibridismo intrínseco à recontextualização de políticas curriculares" (p. 48). Com base nessa análise, é possível pensar que esse caráter híbrido tem confundido e aprisionado muitos leitores, levando-os a reconhecer em tais textos fragmentos de abordagens com as quais concordam, desconsiderando as contradições na concepção de currículo subjacente a esses textos.

Com Elisabeth Macedo encontramos uma análise dos currículos de ensino de Ciências do Rio de Janeiro, na qual ressalta o valor político dos estudos culturais por permitir "a articulação de resistências variadas às formas instituídas pelos aparatos de poder" (p.122). Analisando os currículos dos últimos trinta anos, a autora trata-os como textos culturais que permitem acompanhar a criação de diversos estereótipos. Esse capítulo reafirma a noção de currículo como entrelugar identitário, no qual a cultura tem centralidade sem, entretanto, se desligar do campo da política. O exame dos currículos de Ciências feito por Elizabeth Macedo leva-a a reconhecer neles tanto a ênfase à cultura ocidental – que "tenta normalizar, por sucessivos esquecimentos, o espaço/tempo cultural híbrido" (p.132) – quanto o caráter universalista que assume o conhecimento científico. Esses e outros ângulos, cuidadosamente explorados pela autora, fazem desse capítulo uma leitura indispensável para os que querem aprofundar a compreensão do currículo de Ciências.

A complexidade histórica da elaboração do conceito científico de raça, no que diz respeito ao seu comprometimento ideológico e sua apropriação pelos currículos escolares, é objeto de análise de John Willinsky. Com extrema habilidade, o autor destaca o processo de criação de tal conceito e apresenta elementos do debate ocorrido na comunidade científica, auxiliando-nos a questionar como os processos de produção científica são abordados na escola. Ao argumentar que a ideologia de dominação no cenário imperialista que se estabeleceu no século XIX está associada à definição de raça, é possível vislumbrar possibilidades de seleção curricular que rompam com as definições acríticas dos conteúdos científicos tratados na escola.

Por fim, Antonio Carlos Amorim assume a crítica ao modelo linear de currículo que "prescreve uma trajetória de aprendizagem baseada em uma ordenação dos conteúdos, em uma seqüência que se define como a melhor" (p. 156) e toma currículo como "narrativa em acontecimentos" e a produção dos conhecimentos escolares como "cartografia: o mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente"(p. 160). Fundamentado em perspectivas pós-estruturalistas/pós-críticas do currículo, o autor busca compreender a complexidade dos processos de desenvolvimento curricular, utilizando os registros de aulas de Biologia e Ciências, para ver nelas maneiras"de olhar/pensar/inventar as relações entre forma e conteúdo e sua interação na configuração dos conhecimentos escolares" (p. 159).

É preciso destacar que Currículo de ciência em debate traz uma valiosa contribuição para o campo de pesquisa de ensino de Ciências, adensando teoricamente suas análises e seus estudos. Considero que, efetivamente, a obra abre novas possibilidades para um diálogo entre o campo do currículo e os estudos voltados ao ensino das Ciências. Certamente, tantos os pesquisadores que focalizam as questões curriculares em Ciências quanto os interessados em entender, do ponto de vista teórico, ações e práticas curriculares vividas cotidianamente poderão alargar suas possibilidades críticas com a leitura dessa obra.

Sandra Escovedo Selles
Professora adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense
E-mail: eselles@ar.microlink.com.br

A necessária renovação do ensino das ciências (Cachapuz): resumo do livro

1ª. Parte

1-Aborda a necessidade de Educação Científica para todos os cidadãos (conceito de alfabetização científica) para tomada de decisões.(Nações Unidas instituiu a década de 2005 a 2014 – Década da Educação para o Desenvolvimento sustentável)

2ª. Parte

Mostra qual é a influência deste conceito no EC – discussão epistemológica1-Visões deformadas da ciência e da tecnologia encontradas no cotidiano educacional – salas de aula, livros texto e cursos de formação.2-Promover a reorientação epistemológica do EC – aspectos como problemas, teoria e observação e hipótese e experiência – são aspectos que influenciam o ensino e direcionam a nossa proposta(do livro) de renovação do EC.3-Mudanças propostas em relação às atividades de ensino, enfocando o papel do professor e alunos e principalmente a formação dos professores.“A renovação do EC necessita não só de uma renovação epistemológica dos professores, mas que essa venha acompanhada por uma renovação didática – metodologia de suas aulas.” p.10Isto tudo implica numa renovação também do material didático e dos programas de atividades.

3ª. Parte

Aborda a defesa e a exemplificação de um modelo de aprendizagem como investigação.1-Explicita o posicionamento construtivista na EC2-e 3- São exemplosde programas de atividades para serem aplicados em sala de aula visando promover a renovação no EC. Estes exemplos criam condições aos professores testarem inovações em sala de aula e discuti-los nos cursos de formação.



4ª. Parte

Histórico de como a Didática emergiu como um campo específico do saber. Mostram o desenvolvimento dos grupos de pesquisa em PT e Spain e o aparecimento de revistas especializadas na área de EC nestes dois países. E a seguir, dá uma visão sobre o Brasil,abrangendo os cursos de pós-graduação e as revistas.

I PARTE A educação científica como objetivo social prioritário para a preparação de futuros cientistas.

Para a formação de cidadãos críticos, que possuam fundamentação para tomar decisões complexas
CAP 1Importância da Educação Científica na Sociedade Atual

Há um debate atual na sociedade: “sobre a conveniência ou não, de promover a alfabetização científica” (p. ) para a população em geral.Razões (argumentos) a favor:

Quais são as razões desta necessidade de alfabetização científica?Tradicionalmente era a importância da alfabetização científica tecnológica para o desenvolvimento futuro. Hoje vai além: é fator urgente, a curto prazo, para desenvolvimento das pessoas e dos povos.

Segundo o National Science Education Standard (1996) – é essencial para utilizar-se a informação para fazerescolhas, para discussões publicas e conhecer o mundo natural.

Segundo a Conferencia Mundial sobre Ciência para o século XXI (l999) – é uma estratégia para o desenvolvimento dos países para resolver problemas e satisfazer as necessidades da sociedade de um país. E para a tomada de decisões na sociedade sobre a aplicação do conhecimento.

Em vários trabalhos escritos: publicações em eventos: Ciência para todos

Muitos países estão fazendo reformas educativas que contemplam a alfabetização científica como finalidade principal.O conhecimento dessa importância exige o estudo de:1.como conseguir tal objetivo2.quais os obstáculos para sua execução.
O que é alfabetização científica afinal? (conceito)
Este conceito vem desde os anos 50, segundo Bybee (1977) – é a expressão de um amplo movimento educativo que se reconhece e mobiliza atrás da “alfabetização científica”:ambigüidade que permite cada pessoa atribuir-lhe significados diferentes explica dificuldades de: “como e para onde direcionar sua aplicação.”Deve ser interpretada como metáfora e não como a definição funcional de alfabetizar.
Objetivos básicos:
a conversão da educação científica em parte de uma educação geral, num mesmo currículo básico a todos os alunos.De acordo com Marco (2000):

alfabetização científica prática: utilizada na vida diária com o fim de melhorar as condições 

 de vida

alfabetização científica cívica: para tomada de decisões sociais

alfabetização científica cultural: natureza da ciência e tecnologia aplicáveis no social.De acordo com Hodson (1993):
conhecimento da ciência (conceitos, fatos e teorias)
aplicação do conhecimento – utilizar em situações reais
saberes técnicos: procedimentos e métodos de aparelhos e instrumentos.
Resolução de problemas: aplicação dos saberes técnicos
Interação com tecnologia: resolução de problemas práticos – aspecto utilitário
Questões sócio – econômicas – políticas e ético – morais

Inicialmente usava-se a metáfora das idéias filosóficas de que o aluno é um cientista,muito criticada, sendo substituída por “alunos como pesquisadores iniciantes.”Recebeu muitas contribuições de outras áreas, psico-pedagogia, psicologia da educação,epistemologia genética e neurociências.
Qual é a orientação epistemológica para uma aproximação ao construtivismo em Ensino de Ciências? (p.116)
Não é possível mudar o que o professor normalmente faz em sala de aula – a transmissão – sem transformar a sua epistemologia., as suas próprias concepções sobre como ocorre o conhecimento científico. O prof. possui uma epistem. espontânea advinda da impregnação, da reprodução do processo, a qual é um obstáculo sério ä reforma do Ensino de Ciências.
Aspropostas construtivistas não são uma receita (p.117)
Visão simplista de constr.: partindo-se do conhecimento prévio do aluno, produzir conflitos cognitivos e modificá-los. Rapidamente se compreende que muitos destes conhecimentos são resistentes à mudanças. Numa comparação: quando fazemos uma pesquisa não temos a intenção de confrontar nosso conhecimento, mas sim resolver problemas – esta idéia parece ser mais proveitosa.Por este caminho, eventualmente se adquire novos conhecimentos.Usar da estratégia da hipótese, baseia-se no envolvimento do aluno na construção do conhecimento.Isto é educar pela pesquisa (acréscimo próprio).
Cap.6A introdução dos conceitos de trabalho e energia: exemplo de programa de atividades para orientar o trabalho dos estudantes.
Este capítulo é apresenta uma forma construtivista de atividades através da aprendizagem pela investigação, ou pesquisas.

Cap.7A atenção à situação de emergência planetária: um programa de atividades dirigido aos docentes
Este capítulo é uma oficina para ser aplicada entre os professores de ciências a fim de “numa abordagem inicial, modificar as percepções e favorecer a tomada de consciência de que a educação científica tem que contribuir para pensar o futuro, dimensão até aqui esquecida” (Hicks e Holden, 1995).

Cap.8A emergência da didática das ciências como campo específico deconhecimentos.
Este capítulo contribui para um melhor entendimento da natureza atual da Didática das Ciências como domínio epistemológico emergente.Divide-se em duas partes:1.A disciplina didática em breve histórico e análise das razões da emergência desta nova disciplina, sua evolução e obstáculos.2.Principais linhas de pesquisas nesta área e seus desafios e perspectivas.

A Didática das Ciências como disciplina científica emergente: uma breve revisão histórica (p.188)

No caso da D.C. é preciso ter em conta as tradições docentes (o meio) e sociais enraizadas para quem basta conhecer o conteúdo, ter alguma prática docente e algum conhecimento pedagógico.Razões da emergência como novo campo de conhecimentos:
Existência de problemas relevantes que despertam interesse
Caráter específico destes problemas que outra disciplina não consegue resolver ou estudar
Contexto sócio-cultural e recursos humanos. Junte-se ao fracasso escolar, a necessidade de uma alfabetização científica – temos vários problemas que deram origem ao interesse em melhorar o Ensino de Ciências e as pesquisas nesta área.Foi necessário um longo período de inovações, com contribuições da filosofia da ciência, da epistemologia da ciências, das disciplinas educacionais, psicologia e psico-pedagogia. O que deu a disciplina o status de apêndice prático na formaçãodo professor.Até 1980, se encontrava num período pré-paradigmático. As faculdades de educação rejeitavam seus trabalhos de pesquisa, e não haviam revistas em espanhol e em português. Os grupos de professores eram isolados, separados, o que limita a sua eficiência.Ao final da década de 80, torna-se uma disciplina, aumenta-se as pesquisas, as revistas para publicações específicas, e um corpo teórico começa a se formar e se fundamentar.
Alguns obstáculos a ter em conta (p.196)
Ainda há vínculos entre D.C. e psicologia ou Ciências da Educação, e ainda há quem considere a D.C. uma disciplina que aplica os conhecimentos teóricos elaborados por elas. Isto pode nos fazer ignorar as contribuições da Epistemologia da Ciência.
Há necessidade de engajamento dos professores na pesquisa e em cursos de formação – aplicando-os na própria prática.
Um campo específico de investigação
São específicos porque são relativos ä Ciência e não são os mesmos que de outras como Artes ou Educação Física por exemplo
Principais linhas de trabalho na Didática das Ciências
-concepções alternativas; -Resolução de problemas; -práticas de laboratório: Estas são as três linhas clássicas da pesquisa em Did.das C. (teoria-problema-prática)-currículo, materiais didáticos, relações CTSA, linguagem e comunicação (metáforas.obstáculos epistem.), linguagem e cultura,avaliação, formação de professores,concepções dos professores, história da ciência, questões axiológicas (conceitos de valor).

Importa perceber a sua integração e as referencias cruzadas, o que conduz á uma ruptura das barreiras tradicionais do ensino de ciências e á um corpo de conhecimentos estreitamente interconectados.
Desafios atuais
-Aspectos chave da forma de investigação (métodos qualitativos e análise de discurso –os mais usados, mas há que diversificar).
Papel das novas tecnologias (p.204)
Preparar cidadãos de uma sociedade plural, democrática e tecnologicamente avançada.Utilizar como meio didático: trato dos dados experimentais. Possibilidades de modelagens, simulações inteligentes.
O debate em torno dos planejamentos construtivistas (p.206)
Nesta parte há uma repetição do que já foi exposto na parte sobre o construtivismo,anteriormente.
Perspectivas para o futuro
- Reforço dos vínculos entre as diversas linhas de pesquisa- Necessidade de aprofundar os fins e fundamentos de um modelo alternativo de ensino aprendizagem- Elaborar e experimentar propostas de formação de professores, baseadas em pesquisas sobre as concepções dos professores a respeito de ensino/aprend. De ciências e sobre a ciência.- Superar o reducionismo conceitual- Inovações sobre a natureza a ciência e sobre a Educação para a sustentabilidade.

 

"Ninguém consegue controlar uma turma de 25 alunos, durante uma hora e meia"

DISPONÍVEL: http://economico.sapo.pt/noticias/ninguem-consegue-controlar-uma-turma-de-25-alunos-durante-uma-hora-e-meia_218926.html
ACESSO: 02/06/2015 as 12:49h

O ex-ministro da Educação David Justino defendeu hoje uma redução da duração das aulas, que atualmente podem ser compostas por blocos de 90 minutos, alertando para a dificuldade que os alunos têm em manter a concentração.

"Nunca tive grandes dúvidas de que ninguém consegue controlar uma turma de 25 alunos, durante uma hora e meia. A capacidade de concentração é reduzida", afirmou hoje David Justino, durante a conferência sobre "Indisciplina em Meio Escolar", que decorreu no parlamento.

O atual executivo permitiu que fossem as escolas a decidir a duração de cada aula, 45, 60 ou 90 minutos.

O atual presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE) apresentou-se como um "defensor de uma redução objetiva do tempo em sala de aula" e disse que "não gostaria que a escola a tempo inteiro se tornasse em sala de aula o tempo inteiro".

A posição do ex-ministro foi partilhada por Filinto Lima, vice-presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamento e Escolas Públicas (ANDAEP) e diretor de um agrupamento de escolas de Vila Nova de Gaia.

"É preciso diminuir o tempo letivo de 90 para 50 minutos. Estar numa sala de aula a ouvir alguns professores durante 90 minutos é uma seca. Até para nós é dose", afirmou Filinto Lima, sublinhando que apenas no ensino secundário os alunos já deverão estar preparados para ter aulas de hora e meia.

Sem capacidade para se concentrar, os alunos acabam por ter atitudes que os professores classificam de indisciplina, como estarem distraídos ou a conversar com o colega.

Um estudo, hoje apresentado no parlamento, revela que 80% dos docentes já vivenciaram casos de indisciplina na sala de aula.

"É muito difícil permanecer atento durante 90 minutos", disse Célia Oliveira, professora da Universidade Lusófona do Porto e uma das responsáveis pelo estudo, que conta já com a participação de mais de três mil professores.

Os autores do estudo garantem que a indisciplina está intimamente relacionada com o insucesso escolar e, por isso, defendem que é preciso atuar logo nos primeiros anos de escolaridade.

O representante dos diretores escolares considera que os atuais métodos de ensino "estão muito desadequados, uma vez que muitos deles são do século passado".

Rui Matos, professor de educação física e presente na plateia, também criticou "as aulas demasiado teóricas": "Querem ter os miúdos 50 minutos quietos. Não peçam às crianças para estarem quietas, por favor. Basta olhar para a espécie animal e perceber que os que estão quietos é porque estão doentes. Vão à Noruega ver como é que são as aulas".

Além dos métodos de ensino, currículos muito extensos e "enorme carga letiva", os especialistas alertaram para a dimensão das turmas e das escolas que tornou impessoal o relacionamento entre alunos e funcionários.

"Eu não sei impedir a indisciplina mas sei criá-la: substituo as escolas de 400 alunos por mega-agrupamentos de três mil alunos que não conheço e troco as turmas de 20 alunos por turmas de 30", disse João Calçada, presidente do sindicato dos inspetores da educação.

A estas críticas, David Justino acrescentou ainda a falta de formação dos professores para lidar com a indisciplina. "A maior parte dos professores aprende pela experiência, quando nós sabemos que existem técnicas e regras que podem ser aplicadas".

O encontro de hoje foi organizado pelo grupo de trabalho parlamentar que, nos últimos meses, visitou escolas e ouviu vários especialistas sobre Indisciplina em Meio Escolar.

A equipa irá realizar um relatório com sugestões de mudança, das quais Rui Pedro Duarte, coordenador do grupo, destacou cinco pontos: uma maior participação de pais e encarregados de educação; mais formação inicial e contínua de professores e pessoal não docente; autonomia de gestão das escolas e estabilidade do corpo docente e não docente; dotação de recursos essenciais e eficácia do estatuto do aluno.

Edgar Morin: é preciso educar os educadores

DISPONÍVEL:http://www.fronteiras.com/entrevistas/entrevista-edgar-morin-e-preciso-educar-os-educadores

ACESSO: 02/06/2015 as 12:35h

O Globo: Na sua opinião, como seria o modelo ideal de educação?Edgar Morin: A figura do professor é determinante para a consolidação de um modelo “ideal" de educação. Através da Internet, os alunos podem ter acesso a todo o tipo de conhecimento sem a presença de um professor. Então eu pergunto, o que faz necessária a presença de um professor? Ele deve ser o regente da orquestra, observar o fluxo desses conhecimentos e elucidar as dúvidas dos alunos. Por exemplo, quando um professor passa uma lição a um aluno, que vai buscar uma resposta na Internet, ele deve posteriormente corrigir os erros cometidos, criticar o conteúdo pesquisado.

É preciso desenvolver o senso crítico dos alunos. O papel do professor precisa passar por uma transformação, já que a criança não aprende apenas com os amigos, a família, a escola. Outro ponto importante: é necessário criar meios de transmissão do conhecimento a serviço da curiosidade dos alunos. O modelo de educação, sobretudo, não pode ignorar a curiosidade das crianças.

O Globo: Quais são os maiores problemas do modelo de ensino atual?
Edgar Morin: O modelo de ensino que foi instituído nos países ocidentais é aquele que separa os conhecimentos artificialmente através das disciplinas. E não é o que vemos na natureza. No caso de animais e vegetais, vamos notar que todos os conhecimentos são interligados. E a escola não ensina o que é o conhecimento, ele é apenas transmitido pelos educadores, o que é um reducionismo. O conhecimento complexo evita o erro, que é cometido, por exemplo, quando um aluno escolhe mal a sua carreira. Por isso eu digo que a educação precisa fornecer subsídios ao ser humano, que precisa lutar contra o erro e a ilusão.

O Globo: O senhor pode explicar melhor esse conceito de conhecimento?
Edgar Morin: Vamos pensar em um conhecimento mais simples, a nossa percepção visual. Eu vejo as pessoas que estão comigo, essa visão é uma percepção da realidade, que é uma tradução de todos os estímulos que chegam à nossa retina. Por que essa visão é uma fotografia? As pessoas que estão longe são pequenas, e vice-versa. E essa visão é reconstruída de forma a reconhecermos essa alteração da realidade, já que todas as pessoas apresentam um tamanho similar.

Todo conhecimento é uma tradução, que é seguido de uma reconstrução, e ambos os processos oferecem o risco do erro. Existe outro ponto vital que não é abordado pelo ensino: a compreensão humana. O grande problema da humanidade é que todos nós somos idênticos e diferentes, e precisamos lidar com essas duas ideias que não são compatíveis. A crise no ensino surge por conta da ausência dessas matérias que são importantes ao viver. Ensinamos apenas o aluno a ser um indivíduo adaptado à sociedade, mas ele também precisa se adaptar aos fatos e a si mesmo.

O Globo: O que é a transdisciplinaridade, que defende a unidade do conhecimento?
Edgar Morin: As disciplinas fechadas impedem a compreensão dos problemas do mundo. A transdisciplinaridade, na minha opinião, é o que possibilita, através das disciplinas, a transmissão de uma visão de mundo mais complexa. O meu livro “O homem e a morte" é tipicamente transdisciplinar, pois busco entender as diferentes reações humanas diante da morte através dos conhecimentos da pré-história, da psicologia, da religião. Eu precisei fazer uma viagem por todas as doenças sociais e humanas, e recorri aos saberes de áreas do conhecimento, como psicanálise e biologia.

O Globo: Como a associação entre a razão e a afetividade pode ser aplicada no sistema educacional?Edgar Morin: É preciso estabelecer um jogo dialético entre razão e emoção. Descobriu-se que a razão pura não existe. Um matemático precisa ter paixão pela matemática. Não podemos abandonar a razão, o sentimento deve ser submetido a um controle racional. O economista, muitas vezes, só trabalha através do cálculo, que é um complemento cego ao sentimento humano. Ao não levar em consideração as emoções dos seres humanos, um economista opera apenas cálculos cegos. Essa postura explica em boa parte a crise econômica que a Europa está vivendo atualmente.

O Globo: A literatura e as artes deveriam ocupar mais espaço no currículo das escolas? Por quê?
Edgar Morin: Para se conhecer o ser humano, é preciso estudar áreas do conhecimento como as ciências sociais, a biologia, a psicologia. Mas a literatura e as artes também são um meio de conhecimento. Os romances retratam o indivíduo na sociedade, seja por meio de Balzac ou Dostoiévski, e transmitem conhecimentos sobre sentimentos, paixões e contradições humanas. A poesia é também importante, nos ajuda a reconhecer e a viver a qualidade poética da vida. As grandes obras de arte, como a música de Beethoven, desenvolvem em nós um sentimento vital, que é a emoção estética, que nos possibilita reconhecer a beleza, a bondade e a harmonia. Literatura e artes não podem ser tratadas no currículo escolar como conhecimento secundário.

O Globo: Qual a sua opinião sobre o sistema brasileiro de ensino?
Edgar Morin: O Brasil é um país extremamente aberto a minhas ideias pedagógicas. Mas, a revolução do seu sistema educacional vai passar pela reforma na formação dos seus educadores. É preciso educar os educadores. Os professores precisam sair de suas disciplinas para dialogar com outros campos de conhecimento. E essa evolução ainda não aconteceu. O professor possui uma missão social, e tanto a opinião pública como o cidadão precisam ter a consciência dessa missão. [Leia esta entrevista no site do O Globo]

Assista a Edgar Morin - Os limites do conhecimento na globalização | No vídeo exclusivo, Morin reflete sobre seus interesses enquanto filósofo e sociólogo: os limites do conhecimento e da razão, bem como a relação entre a poesia e a racionalidade. Ainda, questiona a possibilidade da mudança de pensamento em um mundo globalizado e acelerado. É possível sairmos de uma visão fechada em formas particulares para o pensamento complexo, capaz de ver os problemas em sua integralidade?

MEU PROFESSOR É 10, MAS O DE CIÊNCIAS É 1000!!!!!

DISPONÍVEL: http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/fisica-sem-misterio/aqueles-que-nos-inspiram
ACESSO: 23/02/2015 AS 10h



Em sua coluna de fevereiro, Adilson de Oliveira reverencia professores, museus de ciência e outras iniciativas de popularização científica e fala da importância do ensino e da divulgação da ciência para despertar em crianças e jovens o interesse em seguir a carreira de cientista.
Por: Adilson de Oliveira

Publicado em 20/02/2015 | Atualizado em 20/02/2015

Espaço Catavento Cultural e Educacional, em São Paulo. Nos museus de ciência, crianças e jovens podem ter contato com experimentos e demonstrações capazes de despertar a curiosidade e o fascínio pelos fenômenos da natureza. (foto: Thaís Fernandes)

No mês de fevereiro, além de normalmente ter carnaval, muitas pessoas retornam de suas férias, em particular os estudantes, tanto do ensino fundamental e médio quanto do superior. Inicia-se um novo ano escolar e volta a rotina de aulas, estudos e provas. Em seus diferentes níveis, os alunos têm simpatia por determinada disciplina ou determinado professor. O melhor é quando as duas coisas acontecem simultaneamente.
Costumamos lembrar de algum professor que gostávamos por causa da maneira como ele explicava os conteúdos e que nos estimulava a estudar mais. Outros, ao contrário, fizeram com que não gostássemos de determinada disciplina. Por um lado, esses mestres acabam se tornando inspiração para os alunos seguirem determinadas carreiras; por outro, podem afastá-los de determinados caminhos.
A maioria das pessoas que escolheram seguir a carreira científica teve alguém que fez despertar nelas a vontade de ser cientista. Provavelmente foi um momento mágico onde, por meio de um experimento ou de uma explicação, a curiosidade e o fascínio pela ciência bateram fundo na alma, fazendo surgir aquele famoso ‘brilho nos olhos’. Um mestre inspirador é sempre fundamental para podermos construir os nossos sonhos.

Os professores de ciências são essenciais para inspirar jovens a seguir as carreiras científicas. Mas o desejo também pode surgir de um livro, uma palestra de cientista, uma série de TV, uma visita a um museu ou centro de divulgação de ciências

Os professores de ciências são essenciais para inspirar jovens a seguir as carreiras científicas. Em meu caso particular, tive uma professora que fez toda a diferença, embora também tivesse outros que me falavam para não tentar ser físico, pois isso não me traria um bom futuro.
Mas, além dos professores, existem outros atores e situações que podem estimular o desejo de ser cientista. Pode ser um livro, uma palestra de cientista, uma série de TV, uma visita a um museu ou centro de divulgação de ciências.
Os museus de ciência são muito importantes para despertar o interesse pela ciência. Ao visitar esses espaços, é possível entrar em contato com experimentos e demonstrações que podem não apenas nos deixar curiosos, mas também fascinados pela ciência. Experimentos simples ou complexos podem estimular a curiosidade, mas o mais importante é a pessoa que pode nos ajudar a entender o que acontece, seja ela o professor que acompanha os alunos ou o monitor que está mostrando a experiência.
Nesse momento, é de fundamental importância mostrar que, mais que uma simples curiosidade, ali está acontecendo um fenômeno físico, químico ou biológico que não somente podemos produzir, mas também entender como ele acontece. É importante desmistificar para compreender a natureza.
Mas apenas apresentar os fenômenos físicos, mesmo mostrando por que eles ocorrem, não é suficiente para despertar a curiosidade. De certa forma, admiramos e nos inspiramos naquilo que é belo e fascinante. Nesse aspecto, na minha opinião, existem duas ciências que, quando apresentadas de forma inspiradora, fascinam qualquer pessoa, tanto crianças quanto adultos: astronomia e biologia.

A fascinante astronomia

Olhar para o céu e admirar a sua beleza está ao alcance de qualquer um de nós (desde que estejamos em um lugar de céu limpo e pouco iluminado). Um céu estrelado sempre foi inspirador não somente para os cientistas, mas também para os poetas e artistas. Com um pequeno telescópio, é possível ir além e ver coisas maravilhosas que estão fora do alcance do olho nu, como as crateras na Lua, as luas de Júpiter e os anéis de Saturno.
Com o advento da internet, tornou-se extremamente fácil conseguir imagens feitas pelos grandes telescópios de planetas, nebulosas, galáxias, quasares, entre outros. Com um clique, podemos encontrar milhares de belas imagens.

Galáxia de Andrômeda, localizada a cerca de 2 milhões de anos-luz de distância da Terra. (imagem: Wikimedia Commons/ Adam Evans – CC BY 2.0)

Uma imagem como a da galáxia de Andrômeda é bela e intrigante. Ela fica mais fascinante quando descobrimos que uma galáxia é composta por bilhões de estrelas unidas gravitacionalmente.
A galáxia de Andrômeda está a cerca de 2 milhões de anos-luz de distância de nós. Um ano-luz corresponde à distância que um raio de luz, que viaja a 1,08 bilhões de km/h, percorre ao longo de um ano e equivale a aproximadamente 10 trilhões de quilômetros. A luz que gerou a imagem nos mostra como era essa galáxia há 2 milhões de anos, época em que os seres humanos ainda não habitavam o nosso planeta. Perceber que olharmos para o céu é olhar para o passado é algo muito interessante.

Perceber que olharmos para o céu é olhar para o passado é algo muito interessante

Olhar para o céu e perceber a imensidão do cosmos nos remete a questões muito fundamentais, como a origem de todo o universo, o seu destino e sua evolução. E o mais importante é saber que, mesmo habitando um pequeno planeta ao redor de uma estrela comum de uma dentre as bilhões de galáxias existentes, somos capazes de propor explicações para tudo isso.
Da mesma maneira, descobrir os mistérios da vida, como ela surgiu em nosso planeta, é fascinante. Entender como Charles Darwin ao longo da sua famosa viagem a bordo do Beagle percebeu que as espécies evoluíram é compreender uma das maiores descobertas da ciência em todos os tempos. Assim como acontece na astronomia, as imagens geradas por microscópios também são capazes de nos mostrar formas tão belas quanto galáxias e nebulosas e com uma complexidade muito maior. Como átomos e moléculas se combinam para formar estruturas tão complexas como nós, seres pensantes sobre a nossa própria origem e destino?

Minha inspiração

Quando eu era adolescente, nas manhãs de sábado e domingo, no começo dos anos 1980, encontrei o meu maior inspirador para ser cientista: Carl Sagan, apresentador da série Cosmos. A linguagem simples e acessível do programa e sua maneira então inédita de apresentar física, química, astronomia, biologia, história, entre outras disciplinas, fizeram com que eu me apaixonasse pela ciência e me levaram a procurar o caminho para ser cientista. Naquela época, também tive contato com exemplares da Ciência Hoje e outras revistas de divulgação científica, que foram fundamentais para que eu me interessasse pela carreira científica.

A série ‘Cosmos’ original foi um importante marco da popularização da ciência, tendo sido assistida por centenas de milhões de telespectadores em todo o mundo. (foto: Wikimedia Commons)

Há cerca de um ano, foi lançado um remake da série original – Cosmos: uma jornada pelo espaço-tempo –, agora estrelado pelo astrofísico norte-americano Neil deGrasse Tyson, que tem a grande missão de não somente atualizar os conteúdos de 30 anos, mas também tentar ser relevante para uma nova geração que é totalmente conectada às informações a todo momento. O resultado, na minha opinião, foi muito bom, mas sou suspeito para falar.
Inspirar novas gerações a se interessar pela ciência é um enorme desafio. Não é uma missão apenas para os professores de ciências, que são os grandes batalhadores dessa empreitada, mas também para todos que fazem da ciência sua profissão e paixão. Embora não seja perfeita e não resolva todos os problemas que vivemos, a ciência é uma das maiores criações da humanidade, um patrimônio que pertence a todos e, por isso mesmo, deve ser acessível a todos. Um desafio que a Ciência Hoje vem enfrentando há várias décadas. E eu me orgulho de fazer parte dessa caminhada.

Adilson de Oliveira
Departamento de Física
Universidade Federal de São Carlos

ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR REGENTE

Atribuições do professor regente

 

1- Estabelecer um clima de amizade a fim de adquirir a confiança da turma e dos colegas.

2- Elaborar e sistematizar os trabalhos interdisciplinares realizados pela escola.

3- Cooperar com a direção e equipe pedagógica com informações, sondagens de interesse e sugestões referente a turma. Atuar quando necessário junto aos pais ou responsáveis pela turma.

4- Exercer liderança positiva junto aos colegas e professores da turma.

5- Assumir a responsabilidade juntamente com a direção e equipe pedagógica da escola quanto a:

            · Disciplina                             · Ordem

            · Higiene                                 · Frequência

            · Rendimento                          · Pontualidade da turma

 

6- Estimular os alunos positivamente:

· Valorizando e incentivando-os nas tarefas realizadas.

· Informando o aluno sobre suas dificuldades e seu progresso.

7- Indicar à equipe Pedagógica os alunos com dificuldades de aprendizagem na leitura, na escrita e/ou cálculos essenciais.

8- Encaminhar à Equipe Pedagógica justificativa da necessidade de estender o tempo do educando na escola.

9- Participar com a Equipe Pedagógica e o professor de Apoio da Aprendizagem e da definição de ações pedagógicas que possibilitem os avanços no processo de aprendizagem o aluno.

10- Manter contato frequente com o professor de Apoio, a fim de discutir e acompanhar os avanços do aluno.

11- Definir com a Equipe Pedagógica e o professor de Apoio, em consenso com o coletivo dos professores da turma, o momento de dispensa do aluno, considerando a superação das dificuldades apresentadas no parecer descritivo.

12- Evitar o uso de aparelhos de celulares em sala de aula, conversas nos corredores no horário de aula.

13- Realizar o PLANEJAMENTO na sala dos professores e no horário destinado.

14- NÃO REALIZAR ATENDIMENTO DIRETO AOS PAIS, PARA ISSO EXISTE A COORDENAÇÃO.     

 

  “Comece fazendo o que é necessário, depois o que é possível

e de repente você estará fazendo o impossível.”

(Machado de Assis)

O QUE FAZ O PROFESSOR DE APOIO????

            O Educador de Apoio é peça fundamental no espaço escolar, pois busca integrar os envolvidos no processo ensino‐aprendizagem mantendo as relações interpessoais de maneira saudável, valorizando a formação do professor e a sua, desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenças com o objetivo de ajudar efetivamente na construção de uma educação de qualidade social.

            Deve ter uma ação dinamizadora que possibilite a integração das dimensões política, pedagógica e administrativo da gestão escolar, a fim de estimular a renovação e a melhoria do processo de ensino aprendizagem, visando à garantia do sucesso de todos os alunos.

            Enquanto generalista da educação, o Educador de Apoio tem sua ação política explicitada de forma peculiar na organização e gestão do trabalho pedagógico, assim como através de uma postura crítica‐reflexiva, em face da realidade cotidiana encontrada na escola.

            Manter a organização e a estruturação da ação pedagógica pressupõe que o Educador de Apoio elabore um plano de trabalho, para prever as ações a serem levadas à frente; o período em que cada uma delas deverá se realizar; os recursos necessários para esta realização; e os responsáveis por cada atividade.

            O plano de trabalho, no entanto, não é definitivo, deve estar aberto a mudanças, devendo ser um instrumento orientador das ações.

            É importante que o Educador de Apoio esteja atento para os seguintes aspectos:

• Integrar‐se plenamente na unidade escolar em que atua;

• Apropriar‐se/comprometer‐se com o projeto político pedagógico;

• Manter‐se atualizado em relação à legislação educacional;

• Observar o mecanismo de funcionamento escolar de sua Unidade;

• Levantar sugestões sobre o processo educativo que se desenvolve ou que se quer desenvolver na escola;

• Participar de encontros com todos os membros da escola;

• Discutir e coordenar ações que favoreçam a qualificação dos processos de ensino e aprendizagem;

• Organizar as ideias levantadas e desenvolver o seu plano de trabalho;

• Apresentar seu plano e discutir com a equipe docente;

• Elaborar um cronograma de execução;

• Apresentar a versão final do seu plano a todos os componentes da escola;

• Operacionalizar a auto‐avaliar e sua atuação.

            O Educador de Apoio deverá organizar as atividades pedagógicas a serem desenvolvidas na Escola, acompanhando o desenvolvimento da Proposta Pedagógica e

criando espaços para reflexão sobre a prática e a participação dos membros da comunidade.

            O Educador de Apoio tem como atribuições:

• Participar da construção, implementação e avaliação do Projeto Político Pedagógico da Escola.

• Coordenar, sistematizar, acompanhar e avaliar as ações pedagógicas e de docência da escola.

• Subsidiar, continuamente, a escola em relação a efetivação do currículo escolar e das aprendizagens dos/as estudantes.

• Coordenar o monitoramento pedagógico das turmas, sob a sua responsabilidade na escola.

• Contribuir com a ação docente, em relação aos processos do ensino e aprendizagem, propondo subsídios pedagógicos, com vistas à melhoria das aprendizagens dos professores/as e estudantes.

            A prática pedagógica requer que se pense de forma dialética e que se faça educação para toda a sociedade, ainda que, através de diferentes meios e em diferentes espaços sociais. À medida que esta sociedade se torna tão complexa, há que se expandir a intencionalidade educativa para diversos outros contextos, abrangendo diferentes tipos de formação necessária ao exercício pleno da cidadania.

            Espera‐se, pois, que o Educador de Apoio conheça plenamente o seu espaço de trabalho, compartilhe ideias e conhecimentos, construa o seu papel na escola, tornando‐se assim, a ligação fundamental, traçando o seu caminho transformador, formador e articulador.

            Certamente que a inexistência de respostas prontas, acabadas e definitivas fazem com que o trabalho pedagógico do educador de apoio seja uma reelaboração do caminho e a apresentação de algumas das pistas possíveis para a continuação desse “caminhar”.