Sugestão de atividades em um grupo de pesquisas no ensino médio

No ano de 2014, trabalhei em um colégio onde implantei um grupo de pesquisa. As atividades iniciais sugeridas abordaram temas sobre Metodologia do Trabalho Científico, pois a finalidade era que ao final do ano os integrantes fossem capazes de produzir um artigo sobre um dado assunto em sua disciplina favorita.

Abaixo, disponibilizo parte desse material.

Grupo de Pesquisa e Alfabetização Científica "Química na Cabeça"

Coordenação: Profª. Ma  Edneide Silva

Participantes: Alunos do Colégio Militar do Corpo de Bombeiros Escritora Raquel de Queiroz - CMCB

ü  Fichamento

É uma das fases da Pesquisa Bibliográfica, seu objetivo é facilitar o desenvolvimento das atividades acadêmicas e profissionais. Pode ser utilizado para:

■Identificar as obras;

■Conhecer seu conteúdo;

■Fazer citações;

■Analisar o material;

■Elaborar a crítica;

■Auxiliar e embasar a produção de textos;

Classificação de Fichamento:

1.FICHAMENTO TEXTUAL - é o que capta a estrutura do texto, percorrendo a seqüência do pensamento do autor e destacando: idéias principais e secundárias; argumentos, justificações, exemplos, fatos etc., ligados às idéias principais. Traz, de forma racionalmente visualizável - em itens e de preferência incluindo esquemas, diagramas ou quadro sinóptico - uma espécie de “radiografia” do texto.

2.FICHAMENTO TEMÁTICO - reúne elementos relevantes (conceitos, fatos, idéias, informações) do conteúdo de um tema ou de uma área de estudo, com título e subtítulos destacados. Consiste na transcrição de trechos de texto estudado ou no seu resumo, ou, ainda, no registro de idéias, segundo a visão do leitor. As transcrições literais devem vir entre aspas e com indicação completa da fonte (autor, título da obra, cidade, editora, data, página). As que contêm apenas uma síntese das idéias dispensam as aspas, mas exigem a indicação completa da fonte. As que trazem simplesmente idéias pessoais não exigem qualquer indicação.

3. FICHAMENTO BIBLIOGRÁFICO - consiste em resenha ou comentário que dê idéia do que trata a obra, sempre com indicação completa da fonte. Pode ser feito também a respeito de artigos ou capítulos isolados, a arquivado segundo o tema ou a área de estudo. O Fichamento bibliográfico completa a documentação textual e temática e representa um importante auxiliar do trabalho de estudantes e professores.

ü  Citação

Citação é a menção, no texto, de uma informação extraída de outra fonte.

Objetivo da NBR-10520

Fixar as condições exigíveis para padronização e coerência da seguridade das fontes indicadas nos textos dos tipos de documentos (ABNT, 2002).

Tipos de citação

De acordo com a ABNT, as formas de citações mais conhecidas são: direta, indireta e citação de citação.

Citação direta, literal ou textual

Citações diretas, literais ou textuais: transcrição do trecho do texto de parte da obra do autor consultado.

Espaçamento = 1,5cm
Tamanho = 12

Exemplo 1 :

Exemplo 2: A citação com menos de 4 linhas é colocada entre “aspas”

Citação indireta ou livre

Citações indiretas ou livres é o texto baseado na obra do autor consultado (uso de paráfrase).

Exemplo 1: Indicação do Autor no começo do texto citar em Caixa Baixa seguida da data

 

Citação de citação

§  Citação de citação é aquela em que o autor do texto não tem acesso direto à obra citada, valendo-se de citação constante em outra obra.

Exemplo 1: Indicação dos Autores separados pela expressão “apud” ou “citado por”

Citação de informação verbal

Os dados obtidos por informação oral (comunicação pessoal, palestras, apontamentos em aula, etc.) podem ser citados e suas referências aparecerão apenas em nota de rodapé.

Exemplo:

____________________
1 English, therefore, is not a good language to use when programming. This has long been realized by others who require to communicate instructions. (TEDD, 1977, p. 29).

§  No texto (comunicação pessoal):

VALE constatou que há indícios de cones de rejeição².

§  No texto (apontamentos em aula):

A Internet é vista como um grande meio de difusão dos aspectos da globalização³.

§  Formalização da citação

Para formalizar uma boa citação, sugerimos algumas formas para iniciar um parágrafo no texto acadêmico. Veja:
Vale ressaltar que... / Em função disso... / A partir dessa reflexão, podemos dizer que... / É importante ressaltar que... / Com base em (autor) queremos buscar caminhos... / É necessário, pois, analisar... / Nesse sentido, ressaltamos que... / Coaduna-se com essas reflexões (autor) quando ressalta que... / Posto que [a leitura é sempre produção de significados], consideramos que... / Daí a necessidade de... / Podemos inferir, com (autor) que... / Assim, entendemos que... / Dessa perspectiva... / Dessas acepções, podemos ressaltar que... / Disso decorre... / Assim sendo, salientamos que... / A partir desses levantamentos, cabe-nos... / Contudo, ressalta (autor) que... / Podemos compreender, com base em (autor) que... / Tais afirmações vêm de encontro ao que queremos... (no sentido de choque) / Os estudos desses autores vêm o encontro de nossos anseios, no sentido de mostrar que... (para somar) (ECKERT-HOFF¹, 2001 apud FACULDADES NETWORK, 2002).

ü  Referência

Referência é conjunto padronizado de elementos descritivos, retirados de um documento, que permite a sua identificação individual. (NBR 6023, 2002, p. 2).

ELEMENTOS DA REFERÊNCIA

§  Autor da obra

Inicia-se a referência pelo Sobrenome do autor em maiúsculo, seguido pelo nome. Emprega-se vírgula entre sobrenome e nome.

Ex.: GARCIA, J.

Quando a obra possuir até três (3) autores, indicam-se todos, na mesma ordem em que aparecem na obra, emprega-se ( ; ) entre os autores.

Ex: GARCIA, Juarez; SILVA, Jorge; SOUZA, Standilau.

____________________________
1ECKERTT-HOFF, B. M. Apostila de metodologia do trabalho científico. Nova Odessa: Fac. Network, 2001

GARCIA, J.; SILVA, J.; SOUZA, S.

Quando a obra possuir mais de três (3) autores, menciona-se o primeiro, seguido da expressão et al.

Ex.: GARCIA, J. et al.

Quando houver indicação de responsabilidade por uma coletânea de vários autores, a entrada deve ser feita pelo nome do responsável, (seguida da abreviatura entre parênteses).

Ex.: GARCIA, J. (Org.).

Indicação de parentesco no nome, manter a indicação em letra maiúscula.

Ex: BRITO FILHO, Dilermando.
AMATO NETO, Vicente.

Para entidades coletivas:

Órgãos de Administração governamental. (Ministério, Secretarias e outros).
Deve-se indicar a entrada pelo nome geográfico (País, Estado ou Município).

Ex.: BRASIL. Ministério da Saúde.
PARANÁ. Secretaria da Educação.
LONDRINA. Prefeitura Municipal.

Entidades independentes, empresas, universidades etc...

Ex.: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA.
CACIQUE CAFÉ SOLÚVEL.
IBGE.

Para publicações anônimas, entrar diretamente pelo título, sendo a primeira palavra impressa em maiúsculo.

Ex.: A VIDA como ela é.

§  Título da obra

O título deve ser reproduzido tal como aparece na obra, devendo ser destacado dos demais elementos da referência (negrito, itálico ou sublinhado).

- Subtítulo
Indica-se o subtítulo após o título, precedido por dois pontos (:). O subtítulo não deve ser destacado.

Ex.: Sistema de retroação e controle: aplicações para engenharia, física e biologia.

§  Edição

É indicada a partir da segunda edição, deve ser transcrita utilizando-se abreviaturas dos numerais ordinais, na língua do documento.

Ex: 2. ed.
5th ed.

§  Local

O local deve figurar na referência tal como aparece na publicação. Quando houver mais de um local, indica-se o que estiver em destaque ou aparecer em primeiro lugar. Quando não for mencionado, utilizar-se a expressão [S.l.].

§  Editora

Deve ser citada tal como aparece na obra. Quando possuir mais de uma editora,indica-se a que aparecer em destaque ou a que estiver em primeiro lugar. Suprimir as palavras, Editora, Ltda., Cia, etc...
Se a Editora não estiver indicada na obra, utilizar a expressão [s.n.].

§  Data

Quando houver dúvidas quanto à data

[2000?] Data provável.
[200 -] Para década certa.
[19 --] Para século certo.
[18 --?] Para século provável.

Obs.: Na ausência do local, editora e ano, abrir colchetes:
Ex: [S.l.: s.n., 19--].
[S.l.: s.n.], 1999.
São Paulo: [s.n., 19--].

ORDEM DOS ELEMENTOS DA REFERÊNCIA

§  Livro no todo

SOBRENOME, Nome; SOBRENOME, Nome; SOBRENOME, Nome./Título./edição./Local de publicação: Editora, ano.

EX: PINHO, Diva Benevides; VASCONCELOS, Marco Antonio Sandoval de. Manual de economia. 3.ed. São Paulo: Saraiva, 1998.

Com indicação de volume

BITTAR, Carlos Alberto. Curso de direito civil. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1994. v.2 (volume citado)

Ou

BITTAR, Carlos Alberto. Curso de direito civil. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1994. 3v. (quantidade de volumes da obra).

§  Capítulo de livro

§  Com autoria especial (autor do capítulo diferente do autor do livro

SOBRENOME, Nome./Título do capítulo./In: SOBRENOME, Nome./Título do livro./edição./Local: Editora, ano. p. inicial-final.

Ex.: ARCHER, Earnest R. Mito da motivação. In: BERGAMINI, Cecília; CODA, Roberto (Org.). Psicodinâmica da vida organizacional: motivação e liderança. 2.ed. São Paulo: Atlas, 1997. p.23-46

§  Sem autoria especial (quando o autor do livro for o mesmo do capítulo).

SOBRENOME, Nome. /Título do capítulo./In: ______./Título do livro./ edição./Local: Editora, ano./p. inicial-final.
Ex: FOUCAULT, Michel. A prosa do mundo. In: ______. As palavras e as coisas. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p.23-58.

§  Com indicação de volume

RODRIGUES, Silvio. Da cláusula penal. In: ______. Direito civil: parte geral das obrigações. 28.ed. São Paulo: Saraiva, 2000. v.2, p.87-98

§  Artigos periódicos

SOBRENOME, Nome (autor do artigo)./Título do artigo./Nome da Revista, Local, v., n., p.inicial - final, mês ano.

Ex: PEIXOTO, Fábio. Sua empresa não quer fera. Exame, São Paulo, v.35, n.738, p.30-31, abr. 2001.

Obs.: abreviar o mês até a terceira letra, com exceção ao mês de maio.

§  Artigos jornais

SOBRENOME, Nome (autor do artigo)./Título do artigo./Nome do Jornal, Local, dia mês e ano./Caderno, p.

Ex: SILVA, Carlos José. O drama da economia. Folha de Londrina, Londrina, 23 abr. 1998. Caderno Economia, p.4.

§  Teses/dissertações/monografias

SOBRENOME, Nome./Título do trabalho./Ano./ Natureza do Trabalho (Nível e área do curso) - Unidade de Ensino, Instituição, Local.

Ex: MONTAGNA, Adelma Pistun. Expressões de gênero no desenho infantil. 2001. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia.

§  Documentos meios eletrônicos

§  Páginas da Internet

SOBRENOME, Nome./Título da página./Disponível em:<http:/www.editora.com.br>. Acesso em: 23 maio 2001.

Ex: CALDAS, Juarez. O fim da economia: o começo de tudo. Disponível em: <http:/www.caldasecon.com.br>. Acesso em: 23 abr. 2001.

§  Artigos de periódicos (Internet)

SOBRENOME, Nome./Título do artigo./Nome da Revista, Local, v. , n. , mês ano. Disponível em: <http:/www.editora.com.br> . Acesso em: 23 maio 2001.

Ex: BAGGIO, Rodrigo. A sociedade da informação e a infoexclusão. Ciência da Informação, Brasília, v.29, n.2, maio/ago. 2000. Disponível em:
<http:/www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah>. Acesso em: 11 jun. 2002.

§  E-mail

SOBRENOME, Nome (autor da mensagem). Título da mensagem. [mensagem pessoal] Mensagem recebida por <endereço destinatário> data.
Ex: SILVA, Mário. Informações eletrônicas [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <stujur@uol.com.br> em 11 jun. 2002.

§  CD-ROM

Ex: RIO DE JANEIRO. Prefeitura Municipal. Subsecretaria de Desenvolvimento Institucional. Organização básica do poder executivo municipal. Rio de Janeiro: Unisys Brasil, 1996. CDROM.

§  Documentos jurídicos: leis decretos e portarias

BRASIL. Decreto-lei n° 2423, de 7 de abril de 1998. Estabelece critérios para pagamento de gratificações e vantagens pecuniárias as titulares de cargos e empregos da Administração Federal direta e autárquica e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 8 abr. 1998, p.6009, Seção 1, pt.1.

§  Jurisprudência (Acórdãos e demais Sentenças das Cortes ou Tribunais)

AUTOR (entidade coletiva responsável pelo documento). Nome da Corte ou Tribunal. Ementa (quando houver). Tipo e número do recurso (apelação, embargo, habeas corpus, mandado de segurança, etc.). Partes litigantes (precedida da palavra Apelante/Apelada). Nome do relator precedido da palavra "Relator". Local, data. Dados da publicação que publicou. Voto vencedor e vencido, quando houver.

BRASIL. Tribunal Regional Federal (5.Região). Apelação cível nº 42.441-PE -(94.05.016-6). Apelante: Edilemos Mamede dos Santos e outros. Apelada: Escola - Técnica Federal de Pernambuco. Relator: juiz Nereu Santos. Recife, 4 de março de 1997. Lex: Jurisprudência do STJ e Tribunais Regionais Federais, São Paulo, v.10, n.103, p.558-562, mar. 1998.

§  Constituição

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 27.ed. São Paulo: Saraiva, 1991.

§  Código

BRASIL. Código civil. Organização dos textos de Maurício Antônio Ribeiro Lopes. 5.ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2000.

§  Verbetes dicionário/enciclopédia

EMPIRIOCRITICISMO. In: ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. São Paulo: M. Fontes, 2000. p.326.

§  Trabalho apresentado em evento

AUTOR./Título do trabalho./In: NOME DO EVENTO, n., ano, Local. Anais.../Local de publicação: Editora, ano./p.

Ex: GARCIA, Flávio. A zoologia aplicada no Brasil. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ZOOLOGIA, 34., 2002, Itajaí. Anais... Itajaí: UNIVALI, 2002. p.54-67.

§  Bíblia

BÍBLIA. Idioma. Título da obra. Tradução ou versão. Local: Editora, Data de publicação. Total de páginas. Notas (se houver).

BIBLIA. Português. Bíblia sagrada. Tradução por Padre Francisco Zbik. Rio de Janeiro: Paumape, 1980.

FONTE: Material extraído (RIBEIRO, 2008)

DISPONÍVEL: http://www.fichamento.com.br/comofazer.html

ACESSO: 10/11/2014

Quanto a forma de elaboração do fichamento, penso ser apropriado que este seja feito com ao menos duas (2) colunas para melhor divisão e clareza, mas não mais do que quatro (4) a fim de não torná-lo detalhado demais. O modelo que apresento parcialmente abaixo dispõe de três (3).

Itens	Conteúdo	Observação do Aluno
1. Tipo de Obra	Livro
1.1 Ano da Publicação	1999
1.2. Editora	Paz e Terra
1.2.1. Edição	1ª Edição
1.2.2. Páginas	530 páginas
1.3. Título	O Poder da Identidade	Trata-se do volume II de uma mesma obra publicada em 3 livros.
1.3.1. Título original	The Power of Identity
1.3.2. Título do Capítulo.	Capítulo I – Paraísos Comunais: identidade e significado das Sociedades em Rede (pág. 21 a 92).	Li parte do capítulo, que foi solicitado pelo professor, mas que não apresentava subdivisão.
1.4. Localização	Biblioteca da Fundação Escola Sociologia e Política	Há três exemplares na biblioteca, mas o que obtive é o que se encontra em pior estado.
1.5. Autor	Manuel Castells
1.5.1. Tradutor	Klauss Brandini Gerhardt
2. Tema	Mudança Social, Sociologia
2.1. Palavras-chaves	Capitalismo; Cultura; Conflitos; Etnias; Identidade; Mudança Social; Poder; Povos.
(....)	(....)	(...)
5. Comentários	Considerei a obra difícil seja por se tratar de um tema que eu desconhecia, mas também pela quantidade de termos novos para mim. Entretanto, aprendi bastante depois de fazer uma segunda leitura e constato que o autor trata da profundidade da mudança social no mundo globalizado e o quanto isto impacta na cultura dos povos e na sua existência. Em minha opinião, Manuel Castells tem uma visão bem pessimista sobre este processo, embora admita que alguns processos bem interessantes também ocorram.
5.1.	Quero saber a opinião do professor sobre esta obra. Será que ele considera que o autor tem uma opinião muito negativa da mudança social sobre as sociedades?

DISPONÍVEL: http://dicas-cil.blogspot.com.br/2010/04/como-fazer-fichamento-de-texto.html

ACESSO: 10/11/2014

Curriculo de Ciências em debate (RESUMO)

Rev. Bras. Educ. no.26 Rio de Janeiro May/Aug. 2004

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782004000200017

NOTAS DE LEITURA

LOPES, Alice Casimiro, MACEDO, Elizabeth (orgs.). Currículo de ciências em debate. Campinas: Papirus, 2004, 192p.

Como entender, historicamente, as invenções e reinvenções curriculares voltadas para o ensino de Ciências que são propostas pelas instâncias educacionais oficiais diante dos desafios do mundo contemporâneo e da comunidade escolar na qual a escola se insere? Para discutir questões como essas, Currículo de ciências em debate, apoiando-se na produção teórica do campo do currículo,convida o leitor a compreender os sentidos das propostas curriculares para a área de Ciências, bem como a fazer leituras criteriosas acerca das muitas práticas e opções curriculares em Ciências que se colocam no interior da escola.

Organizada por Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo, a obra constitui-se em importante referência para os educadores de Ciências que desejam ampliar seus conhecimentos e suas reflexões teóricas a respeito do currículo das disciplinas Ciências Naturais, no ensino fundamental, e Biologia, Física ou Química, no ensino médio. Oferece significativos elementos para a compreensão de muitos questionamentos acerca do ensino das Ciências e permite maior aproximação entre essa área e estudos educacionais mais amplos. A problemática do currículo de Ciências recebe cuidadoso exame teórico por parte de suas organizadoras, bem como dos demais três autores, que abordam temáticas que também são parte das inquietações atuais de muitos professores e educadores. Assim, consegue interessar e instigar leitores que atuam em diferentes ambientes educacionais, ampliando as possibilidades de entender criticamente essas questões.

Os cinco capítulos do livro compõem-se de material analítico desenvolvido por seus autores e explicitam diversas perspectivas teóricas que subjazem às pesquisas por eles realizadas. Em toda a obra, currículo é entendido para além de um arranjo linearizado e ordenado dos conteúdos escolares e, ao se definir de forma distinta a essa, os autores focalizam, a partir de diferentes olhares e objetos, as questões culturais, políticas e sociais subjacentes ao currículo de Ciências.

O livro inicia-se com o ensaio de Attico Chassot, no qual são analisadas algumas dimensões históricas de abordagens científicas e tecnológicas que se fizeram presentes no ensino de ciências na segunda metade do século XX. Chassot focaliza em particular projetos e iniciativas públicas para induzir um ensino experimental nas aulas das Ciências, bem como discute os projetos curriculares que foram importados dos Estados Unidos e da Inglaterra, na década de 1960. Contextualiza historicamente essas iniciativas no âmbito dos cursos de licenciatura das áreas científicas, localizando-as no conturbado cenário político da ditadura militar brasileira.

Alice Lopes discorre sobre as diferenças na interpretação do discurso dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) pelas disciplinas científicas da área das Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, centralizando sua análise nos princípios norteadores desse texto curricular, especialmente nos que dizem respeito aos conceitos de competências, interdisciplinaridade, contextualização e tecnologias, "idéias centrais dos PCNEMs que permanecem como marcas da reforma do ensino médio" (p. 53). A opção teórica utilizada por Alice Lopes ao examinar tais questões é particularmente instigadora porque, ao destacar o hibridismo associado às propostas curriculares no texto dos PCNEM, nelas reconhece políticas culturais. Conforme aponta, nesses textos evidencia-se "o hibridismo intrínseco à recontextualização de políticas curriculares" (p. 48). Com base nessa análise, é possível pensar que esse caráter híbrido tem confundido e aprisionado muitos leitores, levando-os a reconhecer em tais textos fragmentos de abordagens com as quais concordam, desconsiderando as contradições na concepção de currículo subjacente a esses textos.

Com Elisabeth Macedo encontramos uma análise dos currículos de ensino de Ciências do Rio de Janeiro, na qual ressalta o valor político dos estudos culturais por permitir "a articulação de resistências variadas às formas instituídas pelos aparatos de poder" (p.122). Analisando os currículos dos últimos trinta anos, a autora trata-os como textos culturais que permitem acompanhar a criação de diversos estereótipos. Esse capítulo reafirma a noção de currículo como entrelugar identitário, no qual a cultura tem centralidade sem, entretanto, se desligar do campo da política. O exame dos currículos de Ciências feito por Elizabeth Macedo leva-a a reconhecer neles tanto a ênfase à cultura ocidental – que "tenta normalizar, por sucessivos esquecimentos, o espaço/tempo cultural híbrido" (p.132) – quanto o caráter universalista que assume o conhecimento científico. Esses e outros ângulos, cuidadosamente explorados pela autora, fazem desse capítulo uma leitura indispensável para os que querem aprofundar a compreensão do currículo de Ciências.

A complexidade histórica da elaboração do conceito científico de raça, no que diz respeito ao seu comprometimento ideológico e sua apropriação pelos currículos escolares, é objeto de análise de John Willinsky. Com extrema habilidade, o autor destaca o processo de criação de tal conceito e apresenta elementos do debate ocorrido na comunidade científica, auxiliando-nos a questionar como os processos de produção científica são abordados na escola. Ao argumentar que a ideologia de dominação no cenário imperialista que se estabeleceu no século XIX está associada à definição de raça, é possível vislumbrar possibilidades de seleção curricular que rompam com as definições acríticas dos conteúdos científicos tratados na escola.

Por fim, Antonio Carlos Amorim assume a crítica ao modelo linear de currículo que "prescreve uma trajetória de aprendizagem baseada em uma ordenação dos conteúdos, em uma seqüência que se define como a melhor" (p. 156) e toma currículo como "narrativa em acontecimentos" e a produção dos conhecimentos escolares como "cartografia: o mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente"(p. 160). Fundamentado em perspectivas pós-estruturalistas/pós-críticas do currículo, o autor busca compreender a complexidade dos processos de desenvolvimento curricular, utilizando os registros de aulas de Biologia e Ciências, para ver nelas maneiras"de olhar/pensar/inventar as relações entre forma e conteúdo e sua interação na configuração dos conhecimentos escolares" (p. 159).

É preciso destacar que Currículo de ciência em debate traz uma valiosa contribuição para o campo de pesquisa de ensino de Ciências, adensando teoricamente suas análises e seus estudos. Considero que, efetivamente, a obra abre novas possibilidades para um diálogo entre o campo do currículo e os estudos voltados ao ensino das Ciências. Certamente, tantos os pesquisadores que focalizam as questões curriculares em Ciências quanto os interessados em entender, do ponto de vista teórico, ações e práticas curriculares vividas cotidianamente poderão alargar suas possibilidades críticas com a leitura dessa obra.

Sandra Escovedo Selles
Professora adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense
E-mail: eselles@ar.microlink.com.br

A necessária renovação do ensino das ciências (Cachapuz): resumo do livro

1ª. Parte

1-Aborda a necessidade de Educação Científica para todos os cidadãos (conceito de alfabetização científica) para tomada de decisões.(Nações Unidas instituiu a década de 2005 a 2014 – Década da Educação para o Desenvolvimento sustentável)

2ª. Parte

Mostra qual é a influência deste conceito no EC – discussão epistemológica1-Visões deformadas da ciência e da tecnologia encontradas no cotidiano educacional – salas de aula, livros texto e cursos de formação.2-Promover a reorientação epistemológica do EC – aspectos como problemas, teoria e observação e hipótese e experiência – são aspectos que influenciam o ensino e direcionam a nossa proposta(do livro) de renovação do EC.3-Mudanças propostas em relação às atividades de ensino, enfocando o papel do professor e alunos e principalmente a formação dos professores.“A renovação do EC necessita não só de uma renovação epistemológica dos professores, mas que essa venha acompanhada por uma renovação didática – metodologia de suas aulas.” p.10Isto tudo implica numa renovação também do material didático e dos programas de atividades.

3ª. Parte

Aborda a defesa e a exemplificação de um modelo de aprendizagem como investigação.1-Explicita o posicionamento construtivista na EC2-e 3- São exemplosde programas de atividades para serem aplicados em sala de aula visando promover a renovação no EC. Estes exemplos criam condições aos professores testarem inovações em sala de aula e discuti-los nos cursos de formação.



4ª. Parte

Histórico de como a Didática emergiu como um campo específico do saber. Mostram o desenvolvimento dos grupos de pesquisa em PT e Spain e o aparecimento de revistas especializadas na área de EC nestes dois países. E a seguir, dá uma visão sobre o Brasil,abrangendo os cursos de pós-graduação e as revistas.

I PARTE A educação científica como objetivo social prioritário para a preparação de futuros cientistas.

Para a formação de cidadãos críticos, que possuam fundamentação para tomar decisões complexas
CAP 1Importância da Educação Científica na Sociedade Atual

Há um debate atual na sociedade: “sobre a conveniência ou não, de promover a alfabetização científica” (p. ) para a população em geral.Razões (argumentos) a favor:

Quais são as razões desta necessidade de alfabetização científica?Tradicionalmente era a importância da alfabetização científica tecnológica para o desenvolvimento futuro. Hoje vai além: é fator urgente, a curto prazo, para desenvolvimento das pessoas e dos povos.

Segundo o National Science Education Standard (1996) – é essencial para utilizar-se a informação para fazerescolhas, para discussões publicas e conhecer o mundo natural.

Segundo a Conferencia Mundial sobre Ciência para o século XXI (l999) – é uma estratégia para o desenvolvimento dos países para resolver problemas e satisfazer as necessidades da sociedade de um país. E para a tomada de decisões na sociedade sobre a aplicação do conhecimento.

Em vários trabalhos escritos: publicações em eventos: Ciência para todos

Muitos países estão fazendo reformas educativas que contemplam a alfabetização científica como finalidade principal.O conhecimento dessa importância exige o estudo de:1.como conseguir tal objetivo2.quais os obstáculos para sua execução.
O que é alfabetização científica afinal? (conceito)
Este conceito vem desde os anos 50, segundo Bybee (1977) – é a expressão de um amplo movimento educativo que se reconhece e mobiliza atrás da “alfabetização científica”:ambigüidade que permite cada pessoa atribuir-lhe significados diferentes explica dificuldades de: “como e para onde direcionar sua aplicação.”Deve ser interpretada como metáfora e não como a definição funcional de alfabetizar.
Objetivos básicos:
a conversão da educação científica em parte de uma educação geral, num mesmo currículo básico a todos os alunos.De acordo com Marco (2000):

alfabetização científica prática: utilizada na vida diária com o fim de melhorar as condições 

 de vida

alfabetização científica cívica: para tomada de decisões sociais

alfabetização científica cultural: natureza da ciência e tecnologia aplicáveis no social.De acordo com Hodson (1993):
conhecimento da ciência (conceitos, fatos e teorias)
aplicação do conhecimento – utilizar em situações reais
saberes técnicos: procedimentos e métodos de aparelhos e instrumentos.
Resolução de problemas: aplicação dos saberes técnicos
Interação com tecnologia: resolução de problemas práticos – aspecto utilitário
Questões sócio – econômicas – políticas e ético – morais

Inicialmente usava-se a metáfora das idéias filosóficas de que o aluno é um cientista,muito criticada, sendo substituída por “alunos como pesquisadores iniciantes.”Recebeu muitas contribuições de outras áreas, psico-pedagogia, psicologia da educação,epistemologia genética e neurociências.
Qual é a orientação epistemológica para uma aproximação ao construtivismo em Ensino de Ciências? (p.116)
Não é possível mudar o que o professor normalmente faz em sala de aula – a transmissão – sem transformar a sua epistemologia., as suas próprias concepções sobre como ocorre o conhecimento científico. O prof. possui uma epistem. espontânea advinda da impregnação, da reprodução do processo, a qual é um obstáculo sério ä reforma do Ensino de Ciências.
Aspropostas construtivistas não são uma receita (p.117)
Visão simplista de constr.: partindo-se do conhecimento prévio do aluno, produzir conflitos cognitivos e modificá-los. Rapidamente se compreende que muitos destes conhecimentos são resistentes à mudanças. Numa comparação: quando fazemos uma pesquisa não temos a intenção de confrontar nosso conhecimento, mas sim resolver problemas – esta idéia parece ser mais proveitosa.Por este caminho, eventualmente se adquire novos conhecimentos.Usar da estratégia da hipótese, baseia-se no envolvimento do aluno na construção do conhecimento.Isto é educar pela pesquisa (acréscimo próprio).
Cap.6A introdução dos conceitos de trabalho e energia: exemplo de programa de atividades para orientar o trabalho dos estudantes.
Este capítulo é apresenta uma forma construtivista de atividades através da aprendizagem pela investigação, ou pesquisas.

Cap.7A atenção à situação de emergência planetária: um programa de atividades dirigido aos docentes
Este capítulo é uma oficina para ser aplicada entre os professores de ciências a fim de “numa abordagem inicial, modificar as percepções e favorecer a tomada de consciência de que a educação científica tem que contribuir para pensar o futuro, dimensão até aqui esquecida” (Hicks e Holden, 1995).

Cap.8A emergência da didática das ciências como campo específico deconhecimentos.
Este capítulo contribui para um melhor entendimento da natureza atual da Didática das Ciências como domínio epistemológico emergente.Divide-se em duas partes:1.A disciplina didática em breve histórico e análise das razões da emergência desta nova disciplina, sua evolução e obstáculos.2.Principais linhas de pesquisas nesta área e seus desafios e perspectivas.

A Didática das Ciências como disciplina científica emergente: uma breve revisão histórica (p.188)

No caso da D.C. é preciso ter em conta as tradições docentes (o meio) e sociais enraizadas para quem basta conhecer o conteúdo, ter alguma prática docente e algum conhecimento pedagógico.Razões da emergência como novo campo de conhecimentos:
Existência de problemas relevantes que despertam interesse
Caráter específico destes problemas que outra disciplina não consegue resolver ou estudar
Contexto sócio-cultural e recursos humanos. Junte-se ao fracasso escolar, a necessidade de uma alfabetização científica – temos vários problemas que deram origem ao interesse em melhorar o Ensino de Ciências e as pesquisas nesta área.Foi necessário um longo período de inovações, com contribuições da filosofia da ciência, da epistemologia da ciências, das disciplinas educacionais, psicologia e psico-pedagogia. O que deu a disciplina o status de apêndice prático na formaçãodo professor.Até 1980, se encontrava num período pré-paradigmático. As faculdades de educação rejeitavam seus trabalhos de pesquisa, e não haviam revistas em espanhol e em português. Os grupos de professores eram isolados, separados, o que limita a sua eficiência.Ao final da década de 80, torna-se uma disciplina, aumenta-se as pesquisas, as revistas para publicações específicas, e um corpo teórico começa a se formar e se fundamentar.
Alguns obstáculos a ter em conta (p.196)
Ainda há vínculos entre D.C. e psicologia ou Ciências da Educação, e ainda há quem considere a D.C. uma disciplina que aplica os conhecimentos teóricos elaborados por elas. Isto pode nos fazer ignorar as contribuições da Epistemologia da Ciência.
Há necessidade de engajamento dos professores na pesquisa e em cursos de formação – aplicando-os na própria prática.
Um campo específico de investigação
São específicos porque são relativos ä Ciência e não são os mesmos que de outras como Artes ou Educação Física por exemplo
Principais linhas de trabalho na Didática das Ciências
-concepções alternativas; -Resolução de problemas; -práticas de laboratório: Estas são as três linhas clássicas da pesquisa em Did.das C. (teoria-problema-prática)-currículo, materiais didáticos, relações CTSA, linguagem e comunicação (metáforas.obstáculos epistem.), linguagem e cultura,avaliação, formação de professores,concepções dos professores, história da ciência, questões axiológicas (conceitos de valor).

Importa perceber a sua integração e as referencias cruzadas, o que conduz á uma ruptura das barreiras tradicionais do ensino de ciências e á um corpo de conhecimentos estreitamente interconectados.
Desafios atuais
-Aspectos chave da forma de investigação (métodos qualitativos e análise de discurso –os mais usados, mas há que diversificar).
Papel das novas tecnologias (p.204)
Preparar cidadãos de uma sociedade plural, democrática e tecnologicamente avançada.Utilizar como meio didático: trato dos dados experimentais. Possibilidades de modelagens, simulações inteligentes.
O debate em torno dos planejamentos construtivistas (p.206)
Nesta parte há uma repetição do que já foi exposto na parte sobre o construtivismo,anteriormente.
Perspectivas para o futuro
- Reforço dos vínculos entre as diversas linhas de pesquisa- Necessidade de aprofundar os fins e fundamentos de um modelo alternativo de ensino aprendizagem- Elaborar e experimentar propostas de formação de professores, baseadas em pesquisas sobre as concepções dos professores a respeito de ensino/aprend. De ciências e sobre a ciência.- Superar o reducionismo conceitual- Inovações sobre a natureza a ciência e sobre a Educação para a sustentabilidade.

 

"Ninguém consegue controlar uma turma de 25 alunos, durante uma hora e meia"

DISPONÍVEL: http://economico.sapo.pt/noticias/ninguem-consegue-controlar-uma-turma-de-25-alunos-durante-uma-hora-e-meia_218926.html
ACESSO: 02/06/2015 as 12:49h

O ex-ministro da Educação David Justino defendeu hoje uma redução da duração das aulas, que atualmente podem ser compostas por blocos de 90 minutos, alertando para a dificuldade que os alunos têm em manter a concentração.

"Nunca tive grandes dúvidas de que ninguém consegue controlar uma turma de 25 alunos, durante uma hora e meia. A capacidade de concentração é reduzida", afirmou hoje David Justino, durante a conferência sobre "Indisciplina em Meio Escolar", que decorreu no parlamento.

O atual executivo permitiu que fossem as escolas a decidir a duração de cada aula, 45, 60 ou 90 minutos.

O atual presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE) apresentou-se como um "defensor de uma redução objetiva do tempo em sala de aula" e disse que "não gostaria que a escola a tempo inteiro se tornasse em sala de aula o tempo inteiro".

A posição do ex-ministro foi partilhada por Filinto Lima, vice-presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamento e Escolas Públicas (ANDAEP) e diretor de um agrupamento de escolas de Vila Nova de Gaia.

"É preciso diminuir o tempo letivo de 90 para 50 minutos. Estar numa sala de aula a ouvir alguns professores durante 90 minutos é uma seca. Até para nós é dose", afirmou Filinto Lima, sublinhando que apenas no ensino secundário os alunos já deverão estar preparados para ter aulas de hora e meia.

Sem capacidade para se concentrar, os alunos acabam por ter atitudes que os professores classificam de indisciplina, como estarem distraídos ou a conversar com o colega.

Um estudo, hoje apresentado no parlamento, revela que 80% dos docentes já vivenciaram casos de indisciplina na sala de aula.

"É muito difícil permanecer atento durante 90 minutos", disse Célia Oliveira, professora da Universidade Lusófona do Porto e uma das responsáveis pelo estudo, que conta já com a participação de mais de três mil professores.

Os autores do estudo garantem que a indisciplina está intimamente relacionada com o insucesso escolar e, por isso, defendem que é preciso atuar logo nos primeiros anos de escolaridade.

O representante dos diretores escolares considera que os atuais métodos de ensino "estão muito desadequados, uma vez que muitos deles são do século passado".

Rui Matos, professor de educação física e presente na plateia, também criticou "as aulas demasiado teóricas": "Querem ter os miúdos 50 minutos quietos. Não peçam às crianças para estarem quietas, por favor. Basta olhar para a espécie animal e perceber que os que estão quietos é porque estão doentes. Vão à Noruega ver como é que são as aulas".

Além dos métodos de ensino, currículos muito extensos e "enorme carga letiva", os especialistas alertaram para a dimensão das turmas e das escolas que tornou impessoal o relacionamento entre alunos e funcionários.

"Eu não sei impedir a indisciplina mas sei criá-la: substituo as escolas de 400 alunos por mega-agrupamentos de três mil alunos que não conheço e troco as turmas de 20 alunos por turmas de 30", disse João Calçada, presidente do sindicato dos inspetores da educação.

A estas críticas, David Justino acrescentou ainda a falta de formação dos professores para lidar com a indisciplina. "A maior parte dos professores aprende pela experiência, quando nós sabemos que existem técnicas e regras que podem ser aplicadas".

O encontro de hoje foi organizado pelo grupo de trabalho parlamentar que, nos últimos meses, visitou escolas e ouviu vários especialistas sobre Indisciplina em Meio Escolar.

A equipa irá realizar um relatório com sugestões de mudança, das quais Rui Pedro Duarte, coordenador do grupo, destacou cinco pontos: uma maior participação de pais e encarregados de educação; mais formação inicial e contínua de professores e pessoal não docente; autonomia de gestão das escolas e estabilidade do corpo docente e não docente; dotação de recursos essenciais e eficácia do estatuto do aluno.

Edgar Morin: é preciso educar os educadores

DISPONÍVEL:http://www.fronteiras.com/entrevistas/entrevista-edgar-morin-e-preciso-educar-os-educadores

ACESSO: 02/06/2015 as 12:35h

O Globo: Na sua opinião, como seria o modelo ideal de educação?Edgar Morin: A figura do professor é determinante para a consolidação de um modelo “ideal" de educação. Através da Internet, os alunos podem ter acesso a todo o tipo de conhecimento sem a presença de um professor. Então eu pergunto, o que faz necessária a presença de um professor? Ele deve ser o regente da orquestra, observar o fluxo desses conhecimentos e elucidar as dúvidas dos alunos. Por exemplo, quando um professor passa uma lição a um aluno, que vai buscar uma resposta na Internet, ele deve posteriormente corrigir os erros cometidos, criticar o conteúdo pesquisado.

É preciso desenvolver o senso crítico dos alunos. O papel do professor precisa passar por uma transformação, já que a criança não aprende apenas com os amigos, a família, a escola. Outro ponto importante: é necessário criar meios de transmissão do conhecimento a serviço da curiosidade dos alunos. O modelo de educação, sobretudo, não pode ignorar a curiosidade das crianças.

O Globo: Quais são os maiores problemas do modelo de ensino atual?
Edgar Morin: O modelo de ensino que foi instituído nos países ocidentais é aquele que separa os conhecimentos artificialmente através das disciplinas. E não é o que vemos na natureza. No caso de animais e vegetais, vamos notar que todos os conhecimentos são interligados. E a escola não ensina o que é o conhecimento, ele é apenas transmitido pelos educadores, o que é um reducionismo. O conhecimento complexo evita o erro, que é cometido, por exemplo, quando um aluno escolhe mal a sua carreira. Por isso eu digo que a educação precisa fornecer subsídios ao ser humano, que precisa lutar contra o erro e a ilusão.

O Globo: O senhor pode explicar melhor esse conceito de conhecimento?
Edgar Morin: Vamos pensar em um conhecimento mais simples, a nossa percepção visual. Eu vejo as pessoas que estão comigo, essa visão é uma percepção da realidade, que é uma tradução de todos os estímulos que chegam à nossa retina. Por que essa visão é uma fotografia? As pessoas que estão longe são pequenas, e vice-versa. E essa visão é reconstruída de forma a reconhecermos essa alteração da realidade, já que todas as pessoas apresentam um tamanho similar.

Todo conhecimento é uma tradução, que é seguido de uma reconstrução, e ambos os processos oferecem o risco do erro. Existe outro ponto vital que não é abordado pelo ensino: a compreensão humana. O grande problema da humanidade é que todos nós somos idênticos e diferentes, e precisamos lidar com essas duas ideias que não são compatíveis. A crise no ensino surge por conta da ausência dessas matérias que são importantes ao viver. Ensinamos apenas o aluno a ser um indivíduo adaptado à sociedade, mas ele também precisa se adaptar aos fatos e a si mesmo.

O Globo: O que é a transdisciplinaridade, que defende a unidade do conhecimento?
Edgar Morin: As disciplinas fechadas impedem a compreensão dos problemas do mundo. A transdisciplinaridade, na minha opinião, é o que possibilita, através das disciplinas, a transmissão de uma visão de mundo mais complexa. O meu livro “O homem e a morte" é tipicamente transdisciplinar, pois busco entender as diferentes reações humanas diante da morte através dos conhecimentos da pré-história, da psicologia, da religião. Eu precisei fazer uma viagem por todas as doenças sociais e humanas, e recorri aos saberes de áreas do conhecimento, como psicanálise e biologia.

O Globo: Como a associação entre a razão e a afetividade pode ser aplicada no sistema educacional?Edgar Morin: É preciso estabelecer um jogo dialético entre razão e emoção. Descobriu-se que a razão pura não existe. Um matemático precisa ter paixão pela matemática. Não podemos abandonar a razão, o sentimento deve ser submetido a um controle racional. O economista, muitas vezes, só trabalha através do cálculo, que é um complemento cego ao sentimento humano. Ao não levar em consideração as emoções dos seres humanos, um economista opera apenas cálculos cegos. Essa postura explica em boa parte a crise econômica que a Europa está vivendo atualmente.

O Globo: A literatura e as artes deveriam ocupar mais espaço no currículo das escolas? Por quê?
Edgar Morin: Para se conhecer o ser humano, é preciso estudar áreas do conhecimento como as ciências sociais, a biologia, a psicologia. Mas a literatura e as artes também são um meio de conhecimento. Os romances retratam o indivíduo na sociedade, seja por meio de Balzac ou Dostoiévski, e transmitem conhecimentos sobre sentimentos, paixões e contradições humanas. A poesia é também importante, nos ajuda a reconhecer e a viver a qualidade poética da vida. As grandes obras de arte, como a música de Beethoven, desenvolvem em nós um sentimento vital, que é a emoção estética, que nos possibilita reconhecer a beleza, a bondade e a harmonia. Literatura e artes não podem ser tratadas no currículo escolar como conhecimento secundário.

O Globo: Qual a sua opinião sobre o sistema brasileiro de ensino?
Edgar Morin: O Brasil é um país extremamente aberto a minhas ideias pedagógicas. Mas, a revolução do seu sistema educacional vai passar pela reforma na formação dos seus educadores. É preciso educar os educadores. Os professores precisam sair de suas disciplinas para dialogar com outros campos de conhecimento. E essa evolução ainda não aconteceu. O professor possui uma missão social, e tanto a opinião pública como o cidadão precisam ter a consciência dessa missão. [Leia esta entrevista no site do O Globo]

Assista a Edgar Morin - Os limites do conhecimento na globalização | No vídeo exclusivo, Morin reflete sobre seus interesses enquanto filósofo e sociólogo: os limites do conhecimento e da razão, bem como a relação entre a poesia e a racionalidade. Ainda, questiona a possibilidade da mudança de pensamento em um mundo globalizado e acelerado. É possível sairmos de uma visão fechada em formas particulares para o pensamento complexo, capaz de ver os problemas em sua integralidade?